教師工作壓力之理論與相關研究

本節旨在探討教師工作壓力的理論與相關研究，分別就教師工作壓力的意 義、教師工作壓的理論模式、教師工作壓力的來源及教師工作壓力的相關研究等 四方面加以說明。

壹、教師工作壓力的意義

本小節茲就壓力型態與工作壓力定義加以界定，並歸納教師工作壓力的意義 及特性。

一、工作壓力的意義

「工作壓力」是由壓力（stress）的定義衍生而來，「壓力」一詞乃是源自拉丁 文「stringere」，最早是工程學和物理學的用語，指物體受到外力作用所產生的一 種抗力（Cooper，1977）。直到 1932 年 Walter Cannon 才把壓力的概念運用在心理 學及醫學上，他認為壓力是指個人受到寒冷、缺乏氧氣或其他環境壓力源的影響 時，在最初或低度的壓力源下能抵擋，若在高強度或持續性的生理壓力源下則會 產生妨害，長期下去會導致生物系統的崩壞（黃惠惠，2002）。另一位被尊為「壓 力研究之父」的加拿大醫生 Hans Selye 進一步將壓力的概念引入人文社會科學領 域，並為壓力下了定義：個體面對刺激時，為重新恢復正常狀況所做的反應，且 不論該刺激是否超過個體的負荷程度，都表示其正處於壓力之下（李榮珠，2004）。 1970 年代，Lazarus（1976）主張：個體的壓力反應主要取決於對具有挑戰、威脅 或傷害性的事件的解釋與評估，而事件對個體所造成的壓力強度與能處理威脅或 危機的能力有關。Cummings ＆ Cooper（1979）認為個體的身心平日都維持在穩 定範圍內，若一旦打破平衡，超越穩定範圍，身心即感不適，這就是壓力，因此

個體必須有所因應或行動，以恢復平衡與舒適感。Rice（1992）認為壓力是因環境、

情境或個人的壓力與需求造成的一種心理、生理或情緒上的緊張狀態或負擔。

「壓力」現在已是生物學、醫學、心理學及社會學等學術領域常見的名詞（李 勝彰，2003），且被廣泛的研究與應用。然而各領域所著重的研究焦點不同，因此 對壓力的定義也有所差異，一般對壓力的界定可歸納為三種，第一種「刺激定義 型」，強調壓力是一種生活環境中客觀存在的威脅性刺激；第二種「反應定義型」，

指個體因外界刺激，覺察到自己的身心反應；第三種「互動定義型」，將壓力視為 刺激與反應的互動結果，亦即個體對環境中具有威脅性的刺激，經認知其性質後 所表現出來的反應（林冠蓁，2010）。張春興（2012）指出，在心理學上多數是以

「互動定義型」來解釋壓力，採取互動定義型的觀點主要是其兼顧刺激與反應，

強調的是環境的刺激和個體交互作用的結果，著重個體與環境間認知評估的重要 性，其觀點較為周延。

「工作壓力」是從壓力的定義衍生而來，除了具備壓力意義外，其主要是指 來自工作情境中所產生的壓力，由工作內容相關因素所引起，此壓力可能導致個 體在生理及心理上產生不平衡狀態，造成身心俱疲的工作現象，進而影響工作績 效與身體健康（蘇美玉，2011）。McCormick（1997）認為工作壓力是個體工作時，

知覺到本身的資源不夠，無法因應外在的要求所產生的負面情緒。吳清山與林天 佑（2005）指出，工作壓力是個人在工作情境中，其精神與身體對內在與外在事 件的一種生理與心理反應，而這種反應會導致個人心理不舒服或有壓迫感。邱姮 娟（2005）指出在工作情境中，由於個人的能力、資源無法滿足工作上的需求，

導致超過其生理或心理所能負荷的程度，因而引發緊張、焦慮、壓迫或疾病等身 心不平衡的反應。鄭振丞（2007）認為工作壓力乃是個人在工作情境中，由於角 色、工作內容、擔任職務不同，在進行工作推展時，身心處於有壓迫性的感受或 緊張失衡的狀態。呂美玲（2008）認為個體在工作情境中，其個人特質與工作環

境產生交互作後，使工作者產生具威脅性、壓迫性的負面情感現象。黃安騏（2011）

表示工作壓力的覺知是一種複雜的身心反應歷程，其反應對個體產生了好或不好 的影響，所感受到的壓力大小是取決於個體對環境與要求的能力與適應力。每個 工作對個體所產生的工作壓力都不一樣，隨著工作環境、情境的變化而產生改變，

也隨著個人人格特質、生活經歷及面對壓力時的身心狀況不同而有所差異。

綜合以上學者對工作壓力的定義，將教師工作壓力的定義為：教師在教學的 工作環境中，在能力範圍內面臨難以解決的困境，使身心產生負面不愉快的情緒 或壓迫感，導致焦慮、不安與緊繃的狀態，進而影響工作表現的一種現象。

二、教師工作壓力的意義與特性

教師工作壓力的概念源自於對一般工作壓力的研究，有關教師工作壓力的研 究，可追溯到 1930 年代，最初的研究主要是關於教師的焦慮問題（陳秀珍，2007）。 教師是較為特定的行業（林佳賢，2011），主要面對的對象雖然只有學生和家長，

但隨著社會環境的變遷、家庭結構的改變、教育政策的制定等，使得身為基層教 師，除了要不斷地充實自我專業知能、經營良好親師生關係外，還必須配合教育 政策的執行，順應改革思潮，在種種負荷下，使得教師的工作壓力愈來愈大，也 對教職的遠景與未來感到焦慮（吳宗立、林保豊，2003）。教師所背負的壓力是多 元且複雜的，柯政利（2008）認為教師工作壓力乃是教師在教學情境中，與外在 人、事、物間產生相互影響，即工作環境、學生或個人等因素，引發心理不安的 感覺或生理不適的反應，終而形成身心能量疲乏的過程與現象。陳綉香（2009）

發現教師在工作上的需求、期望、職責等方面感受到壓力，並覺察到恐懼時，教 師依個人人格特質、生活經歷來評估內外資源，內心產生緊張、焦慮、挫折、生 氣等負面情緒，及對人、事、物不再信任的反應與衝突的現象。蘇美玉（2010）

指出教師在教學工作環境中遇到工作瓶頸挑戰，無法突破解決，使得心理、生理 產生困擾，造成負擔，並產生一種被壓迫、緊張甚至不舒服的狀態，進而影響工 作發揮表現的一種現象。林佳賢（2011）將教師工作壓力定義為：學校工作環境 的要求與教師個人認知兩者交互作用下，所產生的不平衡與負面的心理狀態與感 受，以致干擾身心狀況並影響工作成效。

針對教師工作壓力的定義，多數學者從教師本身於工作情境中引起的負面情 感來探討，歸納國內外學者所強調的主要是四個層面，分別是外界的刺激、外界 刺激與個體因素兩者互動的結果、個體遭遇情境和採取行動的歷程，以及個體身 心的反應等（張郁芬，2001）。綜合上述學者對教師工作壓力的定義，歸納出下列 幾個教師工作壓力的特性：

（一）教師工作壓力的產生是教師與教學情境產生交互作用的結果。

（二）教師在工作情境中發生個人無法負荷的狀況，因而導致身心失去平衡狀態。

（三）壓力的產生是由於教師的能力和支援與工作需求產生差距的結果。

（四）教師感受到壓力時，通常會產生較負面的情緒反應。

（五）教師能承受多大的工作壓力，視其對工作情境與標準的要求及個人的適應 力而定。

貳、教師工作壓力的理論模式

教師工作壓力近年來漸受重視，有關教師工作壓力的研究也不少，主要包含 兩個部分；造成壓力的情境事件及壓力反應。壓力情境即所謂的刺激，是一種產 生壓力的外在客觀狀態；壓力反應則是教師個人面對壓力時的主觀反應狀態。茲 就教師工作壓力的理論模式說明如下：

一、Kyriacou 與 Sutcliffe 的教師工作壓力模式

Kyriacou 與 Sutcliffe 被認為是教師工作壓力研究的先驅（引自李榮珠，2004）， 他們於 1978 年首先提出教師工作壓力模式，如圖 2-1。Kyriacou 與 Sutcliffe 認為 壓力的轉化過程為：產生可能壓力源個體進行評估成為實際壓力源透過適 應機轉產生教師壓力形成慢性壓力症狀。此壓力模式有四條回饋線，試說明 各部分間的關係（吳昆達，2011；蘇美玉，2011）：

A 路線：表示壓力與因應機制的關係，如果因應措施無法減少壓力事件的發生，

將被評定具有脅迫性；如果因應策略使用恰當，則實際的壓力源將能減到 最小。

B 路線：指教師在壓力徵兆的顯現下會影響到對壓力的重新評估。

C 路線：表示在直接影響方面，當教師對自己工作要求不滿意時，其對威脅自尊的 知覺就可能提高；在間接影響方面，長期壓力會造成慢性症狀，壓力源就 並非來自工作本身。

D 路線：表示教師處理壓力的心得經驗與人格特質，將會影響未來對壓力的評估 與因應情形。

Kyriacou 與 Sutcliffe 的教師工作壓力模式主要是探討教師本身的人格特質、因

二、Moracco 與 Mcfadden 的教師工作壓力模式

Moracco 與 Mcfadden 參酌 Kyriacou 與 Sutcliff 的教師工作壓力模式架構，於 1982 年提出新的教師工作壓力模式理論（引自蘇美玉，2011），如圖 2-2。此壓力 模式有四個回饋圈，茲說明如下（林佳賢，2011、黃安騏，2011）：

A：表示工作壓力與因應機轉的關係，如果因應機轉無法降低壓力發生時，則此壓 力事件將形成威脅性。

B：指教師在壓力症狀下運作的情形，教師在此狀況下更易於覺察到更多的壓力事 件。

C：表示教師長期處於壓力下，使得身心出現疲憊倦怠的狀態，可能會尋求親友的 支持與協助。

D：指教師過去處理壓力的經驗、人格特質及信念等，都會對壓力的評估與採取因 應對策產生影響。

根據 Moracco 與 Mcfadden 的教師工作壓力模式顯示，潛在的壓力源來自社

根據 Moracco 與 Mcfadden 的教師工作壓力模式顯示，潛在的壓力源來自社