國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：王明泉 博士
台中市學前融合教育教師工作壓力 與情緒管理之調查研究
研究生：陳婉玲 撰
中華民國 一Ｏ二 年 八 月
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
台中市學前融合教育教師工作壓力 與情緒管理之調查研究
研究生：陳婉玲 撰
指導教授：王明泉 博士
中華民國 一Ｏ二 年 八 月
謝 辭
本論文之所以能夠完成要感謝的人非常的多，首先要感謝 的是指導教授王明泉博士的悉心指導，有您的鼓勵與支持才讓 我有信心得以完成論文，也非常感謝劉佳樂博士與林育毅博 士，在繁忙之際撥冗參與論文計畫的審查與口試，提供許多寶 貴意見，讓我的論文更加完備。
在論文撰寫的過程中，感謝家人的包容與關懷；感謝同 事、朋友的鼓勵與協助；感謝室友一起挑燈夜戰，完成無數個 報告，並利用課餘帶我到處遊山玩水，吃遍美食，讓我認識了 台東之美。在台東的三個暑期真的有滿滿的回憶，內心充滿了 無限的喜悅與感激，真的，有你們真好！
陳婉玲 謹誌 2013.8
台中市學前融合教育教師工作壓力與情緒管理之調查研究
研究生：陳婉玲
國立臺東大學 特殊教育學系碩士在職專班
摘 要
本研究旨在瞭解台中市學前融合教育教師工作壓力與情緒管理之現況與相關 情形，並比較不同背景變項之教師在工作壓力與情緒管理的差異情形。
本研究以問卷調查法為研究方法，以台中市學前普通班融合教育教師為研究 對象，以「學前融合教育教師工作壓力與情緒管理問巻」為工具，共計發出 153 份問卷，回收的有效樣本為 116 份。問巻調查所得資料，以描述性統計、t 考驗、
單因子變異數分析、相依樣本多變量變異數分析、集群分析、皮爾森積差相關及 多元逐步迴歸分析處理。根據研究結果歸納以下結論：
一、台中市學前融合教育教師工作壓力，呈現中等偏低程度。
二、台中市學前融合教育教師情緒管理，呈現中等偏高程度。
三、不同婚姻狀況、特殊専業背景以及融合班教學經驗之教師間工作壓力感受有 顯著差異。
四、不同婚姻狀況之教師間情緒管理有顯著差異。
五、台中市學前融合教育教師工作壓力與情緒管理，呈現低度負相關。
六、台中市學前融合教育教師工作壓力之「人際關係」與「支援系統」層面對情 緒管理之「情緒調適」層面具有預測力。
關鍵詞：融合教育、工作壓力、情緒管理
The Study on Work Stress and Emotion Management for Preschool Inclusive Education Teachers in Taichung City
Wan-Ling Chen
Abstract
The main purpose of this study is to understand the relationship between work stress and emotion management for preschool inclusive education teachers in Taichung City, and also to compare the differences in work stress and emotion management of the teachers according to various background.
Questionnaire survey method was used to collate data in this research. The subjects were preschool inclusive education teachers in Taichung City. The tool of the study was Questionnaire on Work Stress and Emotional Management for Preschool Inclusive Education Teachers. 153 questionnaires were distributed and 116 were obtained.
Multiple analysis methods were used: statistics analysis, t-test, one-way ANOVA, repeated measures MANOVA , cluster analysis, Pearson’s correlation coefficient and multiple regression analysis.
The conclusions of the study are presented as follows:
1. The work stress of preschool inclusive education teachers in Taichung City is medium-low.
2. The emotion management of preschool inclusive education teachers is medium-high.
3. There is a significant difference in work stress among teachers with different marital status, special education professional background, and teaching experiences in inclusive class.
4. There is a significant difference in emotion management among teachers with different marital status.
5. There is low negative correlation between work stress and emotion management for preschool inclusive education teachers in Taichung City.
6. “Interpersonal relationship” and “support system” in work stress can predict
“emotional adjust" in emotion management for preschool inclusive education teachers in Taichung City.
Suggestions were made according to findings of this research to preschool inclusive education teachers, school administrative departments, and also future research directions.
Key Words：inclusive education, work stress, emotion management
目 次
摘 要 --- i
Abstract --- ii
目 次 --- iv
表 次 --- vi
圖 次 --- xii
第一章 緒論 第一節 研究背景與動機 --- 1
第二節 研究目的與待答問題 --- 5
第三節 名詞釋義 --- 8
第四節 研究限制 --- 10
第二章 文獻探討 第一節 融合教育的發展與實施 --- 13
第二節 教師工作壓力之理論與相關研究 --- 20
第三節 情緒管理的理論與相關研究 --- 41
第四節 教師工作壓力與情緒管理之相關研究 --- 60
第三章 研究方法 第一節 研究架構 --- 65
第二節 研究對象 --- 67
第三節 研究工具 --- 70
第四節 研究程序 --- 76
第五節 資料處理與分析 --- 78
第四章研究結果與討論 第一節 研究樣本之背景資料分析 --- 81
第二節 學前融合教育教師工作壓力與情緒管理的現況 --- 84
第三節 不同個人背景變項之學前融合教育教師在工作壓力的差異 --- 88
第四節 不同個人背景變項之學前融合教育教師在情緒管理的差異 --- 99
第五節 不同背景群之學前融合教育教師在工作壓力與情緒管理的差異分析 --- 108 第六節 不同集群之學前融合教育教師在工作壓力與情緒管理的差異分析
--- 143 第七節 不同集群之學前融合教育教師工作壓力與情緒管理的關係 --- 153 第八節 不同背景群之學前融合教育教師工作壓力對情緒管理的多元迴歸分
析 --- 160 第九節 不同集群之學前融合教育教師工作壓力對情緒管理的多元迴歸分析
--- 175 第五章 結論與建議
第一節 結論 --- 179 第二節 建議 --- 185 參考文獻
一、中文部分 --- 189 二、英文部分 --- 198 附錄
附錄一 學前融合教育教師工作壓力與情緒管理問卷 --- 201 附錄二 問巻使用同意書 --- 204
表 次
表 2-2-1 不同教育階段教師工作壓力來源之相關研究 --- 30
表 2-2-2 學前教師實施融合教育困境之相關研究 --- 34
表 2-4-1 國內教師工作壓力與情緒管理之相關研究結果彙整表 --- 61
表 3-1-1 研究樣本分佈及回收數統計表 --- 68
表 4-1-1 研究樣本之背景資料分析（ｎ=116） --- 78
表 4-2-1 學前融合教育教師工作壓力之描述統計摘要表（ｎ=116） --- 80
表 4-2-2 工作壓力各層面之多變量變異數分析摘要表 --- 80
表 4-2-3 工作壓力各層面之相依樣本變異數分析摘要表 --- 81
表 4-2-4 學前融合教育教師情緒管理之描述統計摘要表（ｎ=116） --- 82
表 4-2-5 情緒管理各層面之多變量變異數分析摘要表 --- 87
表 4-3-1 不同年齡學前融合教育教師在工作壓力之單因子變異數分析摘要表 88 表 4-3-2 不同婚姻狀況學前融合教育教師在工作壓力之 t 考驗分析摘要表 --- 85
表 4-3-3 不同服務年資學前融合教育教師在工作壓力之描述統計摘要表 --- 91
表 4-3-4 是否擔任行政工作之學前融合教育教師在工作壓力之 t 考驗分析摘要 表 --- 92
表 4-3-5 不同特殊專業背景學前融合教育教師在工作壓力之描述統計摘要表 88 表 4-3-6 不同融合班教學經驗學前融合教育教師在工作壓力之描述統計摘要表 --- 89
表 4-3-7 學前融合教育教師個人背景變項在整體與各層面工作壓力之差異分析 摘要表 --- 97
表 4-4-1 不同年齡學前融合教育教師在情緒管理之描述統計摘要表 --- 99
表 4-4-2 不同婚姻狀況學前融合教育教師在情緒管理之 t 考驗分析摘要表 -- 100
表 4-4-3 不同服務年資學前融合教育教師在情緒管理之描述統計摘要表 ---- 101
表 4-4-4 是否擔任行政工作之學前融合教育教師在情緒管理之 t 考驗分析摘要 表 --- 102
表 4-4-5 不同特殊專業背景學前融合教育教師在情緒管理之描述統計摘要表 98 表 4-4-6 不同融合班教學經驗學前融合教育教師在情緒管理之描述統計摘要表 --- 99
表 4-4-7 學前融合教育教師個人背景變項在整體與各層面情緒管理之差異分析 摘要表 --- 107
表 4-5-1 年齡 22-29 歲教師工作壓力各層面之多變量變異數分析摘要表 --- 109
表 4-5-2 年齡 22-29 歲教師工作壓力各層面之相依樣本變異數分析摘要表 -- 109
表 4-5-3 年齡 22-29 歲教師情緒管理各層面之多變量變異數分析摘要表 --- 109
表 4-5-4 年齡 30-39 歲教師工作壓力各層面之多變量變異數分析摘要表 --- 110
表 4-5-5 年齡 30-39 歲教師工作壓力各層面之相依樣本變異數分析摘要表 -- 110
表 4-5-6 年齡 30-39 歲教師情緒管理各層面之多變量變異數分析摘要表 --- 111
表 4-5-7 年齡 40-49 歲教師工作壓力各層面之多變量變異數分析摘要表 --- 112
表 4-5-8 年齡 40-49 歲教師工作壓力各層面之相依樣本變異數分析摘要表 -- 112
表 4-5-9 年齡 40-49 歲教師情緒管理各層面之多變量變異數分析摘要表 --- 112
表 4-5-10 年齡 50 歲以上教師工作壓力各層面之多變量變異數分析摘要表 --- 113
表 4-5-11 年齡 50 歲以上教師工作壓力各層面之相依樣本變異數分析摘要表 113 表 4-5-12 年齡 50 歲以上教師情緒管理各層面之多變量變異數分析摘要表 --- 114
表 4-5-13 未婚教師工作壓力各層面之多變量變異數分析摘要表 --- 115
表 4-5-14 未婚教師工作壓力各層面之相依樣本變異數分析摘要表 --- 115
表 4-5-15 未婚教師情緒管理各層面之多變量變異數分析摘要表 --- 116
表 4-5-16 已婚教師工作壓力各層面之多變量變異數分析摘要表 --- 116
表 4-5-17 已婚教師工作壓力各層面之相依樣本變異數分析摘要表 --- 117
表 4-5-18 已婚教師情緒管理各層面之多變量變異數分析摘要表 --- 117
表 4-5-19 服務年資 1 年以內教師工作壓力各層面之多變量變異數分析摘要表 --- 118
表 4-5-20 服務年資 1 年以內教師工作壓力各層面之多變量變異數分析摘要表 --- 119
表 4-5-21 服務年資 2-5 年教師工作壓力各層面之多變量變異數分析摘要表 -- 119
表 4-5-22 服務年資 2-5 年教師工作壓力各層面之相依樣本變異數分析摘要表 --- 120
表 4-5-23 服務年資 2-5 年教師情緒管理各層面之多變量變異數分析摘要表 -- 120
表 4-5-24 服務年資 6-10 年教師工作壓力各層面之多變量變異數分析摘要表 121 表 4-5-25 服務年資 6-10 年教師工作壓力各層面之相依樣本變異數分析摘要表 --- 121
表 4-5-26 服務年資 6-10 年教師情緒管理各層面之多變量變異數分析摘要表 122 表 4-5-27 服務年資 11-15 年教師工作壓力各層面之多變量變異數分析摘要表 --- 123
表 4-5-28 服務年資 11-15 年教師工作壓力各層面之相依樣本變異數分析摘要表 --- 123
表 4-5-29 服務年資 11-15 年教師情緒管理各層面之多變量變異數分析摘要表119 表 4-5-30 服務年資 16 年以上教師工作壓力各層面之多變量變異數分析摘要表 --- 124
表 4-5-31 服務年資 16 年以上教師工作壓力各層面之相依樣本變異數分析摘要表 --- 125
表 4-5-32 服務年資 16 年以上教師情緒管理各層面之多變量變異數分析摘要表 --- 125
表 4-5-33 無擔任行政工作教師工作壓力各層面之多變量變異數分析摘要表 - 126 表 4-5-34 無擔任行政工作教師工作壓力各層面之相依樣本變異數分析摘要表
--- 126 表 4-5-35 無擔任行政工作教師工作壓力各層面之多變量變異數分析摘要表 - 127 表 4-5-36 有擔任行政工作教師工作壓力各層面之多變量變異數分析摘要表 - 128 表 4-5-37 有擔任行政工作教師工作壓力各層面之相依樣本變異數分析摘要表
--- 128 表 4-5-38 有擔任行政工作教師情緒管理各層面之多變量變異數分析摘要表 - 129 表 4-5-39 已修過特教 20 或 30 學分教師工作壓力各層面之多變量變異數分析摘
要表 --- 130 表 4-5-40 已修過特教 20 或 30 學分教師工作壓力各層面之相依樣本變異數分析
摘要表 --- 130 表 4-5-41 已修過特教 20 或 30 學分教師情緒管理各層面之多變量變異數分析摘
要表 --- 130 表 4-5-42 曾選修特教 3 個學分或參加 54 小時特教研習教師工作壓力各層面之多
變量變異數分析摘要表 --- 131 表 4-5-43 曾選修特教 3 個學分或參加 54 小時特教研習教師工作壓力各層面之相
依樣本變異數分析摘要表 --- 132 表 4-5-44 曾選修特教 3 個學分或參加 54 小時特教研習教師情緒管理各層面之多
變量變異數分析摘要表 --- 132 表 4-5-45 從未修習特教學分教師工作壓力各層面之多變量變異數分析摘要表
--- 133 表 4-5-46 從未修習特教學分教師情緒管理各層面之多變量變異數分析摘要表
--- 133 表 4-5-47 融合班教學經驗 1 年以內教師工作壓力各層面之多變量變異數分析摘
要表 --- 134 表 4-5-48 融合班教學經驗 1 年以內教師工作壓力各層面之相依樣本變異數分析
摘要表 --- 135 表 4-5-49 融合班教學經驗 1 年以內教師情緒管理各層面之多變量變異數分析摘
要表 --- 135 表 4-5-50 融合班教學經驗 2-5 年教師工作壓力各層面之多變量變異數分析摘要
表 --- 136 表 4-5-51 融合班教學經驗 2-5 年教師工作壓力各層面之相依樣本變異數分析摘
要表 --- 136 表 4-5-52 融合班教學經驗 2-5 年情緒管理各層面之多變量變異數分析摘要表
--- 137
表 4-5-53 融合班教學經驗 6-10 年教師工作壓力各層面之多變量變異數分析摘要 表 --- 137 表 4-5-54 融合班教學經驗 6-10 年教師工作壓力各層面之相依樣本變異數分析摘
要表 --- 138 表 4-5-55 融合班教學經驗 6-10 年教師情緒管理各層面之多變量變異數分析摘要
表 --- 138 表 4-5-56 融合班教學經驗 11-15 年教師工作壓力各層面之多變量變異數分析摘
要表 --- 139 表 4-5-57 融合班教學經驗 11-15 年教師工作壓力各層面之相依樣本變異數分析
摘要表 --- 139 表 4-5-58 融合班教學經驗 11-15 年教師情緒管理各層面之多變量變異數分析摘
要表 --- 140 表 4-6-1 工作壓力高情緒管理融合教育教師在工作壓力之多變量變異數分析摘
要表 --- 144 表 4-6-2 高工作壓力高情緒管理融合教育教師在工作壓力之相依樣本變異數分
析摘要表 --- 144 表 4-6-3 高工作壓力高情緒管理融合教育教師在情緒管理之多變量變異數分析
摘要表 --- 144 表 4-6-4 中工作壓力中情緒管理融合教育教師在工作壓力之多變量變異數分析
摘要表 --- 145 表 4-6-5 中工作壓力中情緒管理融合教育教師在工作壓力之相依樣本變異數分
析摘要表 --- 145 表 4-6-6 中工作壓力中情緒管理融合教育教師在情緒管理之多變量變異數分析
摘要表 --- 146 表 4-6-7 高工作壓力中情緒管理融合教育教師在工作壓力之多變量變異數分析
摘要表 --- 147 表 4-6-8 高工作壓力中情緒管理融合教育教師在工作壓力之相依樣本變異數分
析摘要表 --- 147 表 4-6-9 高工作壓力中情緒管理融合教育教師在情緒管理之多變量變異數分析
摘要表 --- 148 表 4-6-10 低工作壓力中情緒管理融合教育教師在工作壓力之多變量變異數分析
摘要表 --- 148 表 4-6-11 低工作壓力中情緒管理融合教育教師在工作壓力之相依樣本變異數分
析摘要表 --- 149 表 4-6-12 低工作壓力中情緒管理融合教育教師在情緒管理之多變量變異數分析
摘要表 --- 149
表 4-6-13 低工作壓力高情緒管理融合教育教師在工作壓力之多變量變異數分析 摘要表 --- 150 表 4-6-14 低工作壓力高情緒管理融合教育教師在工作壓力之相依樣本變異數分
析摘要表 --- 150 表 4-6-15 低工作壓力高情緒管理融合教育教師在情緒管理之多變量變異數分析
摘要表 --- 151 表 4-7-1 學前融合教育教師工作壓力與情緒管理積差相關摘要表 --- 154 表 4-7-2 高工作壓力高情緒管理集群教師工作壓力與情緒管理積差相關摘要表
--- 154 表 4-7-3 中工作壓力中情緒管理集群教師工作壓力與情緒管理積差相關摘要表
--- 155 表 4-7-4 高工作壓力中情緒管理集群教師工作壓力與情緒管理積差相關摘要表
--- 156 表 4-7-5 低工作壓力中情緒管理集群教師工作壓力與情緒管理積差相關摘要表
--- 156 表 4-7-6 低工作壓力高情緒管理集群教師工作壓力與情緒管理積差相關摘要表
--- 157 表 4-8-1 教師工作壓力各層面對情緒調適層面之多元迴歸分析摘要表 --- 160 表 4-8-2 22-29 歲教師工作壓力各層面對整體情緒管理之多元迴歸分析摘要表
--- 161 表 4-8-3 40-49 歲教師工作壓力各層面對整體情緒管理之多元迴歸分析摘要表
--- 161 表 4-8-4 22-29 歲教師工作壓力各層面對情緒覺察層面之多元迴歸分析摘要表
--- 162 表 4-8-5 40-49 歲教師工作壓力各層面對情緒覺察層面之多元迴歸分析摘要表
--- 162 表 4-8-6 22-29 歲教師工作壓力各層面對情緒表達層面之多元迴歸分析摘要表
--- 163 表 4-8-7 22-29 歲教師工作壓力各層面對情緒調適層面之多元迴歸分析摘要表
--- 163 表 4-8-8 已婚教師工作壓力各層面對整體情緒管理之多元迴歸分析摘要表 - 164 表 4-8-9 已婚教師工作壓力各層面對情緒覺察層面之多元迴歸分析摘要表 - 165 表 4-8-10 服務年資 16 年以上教師工作壓力各層面對整體情緒管理之多元迴歸分
析摘要表 --- 166 表 4-8-11 有擔任行政工作教師工作壓力各層面對整體情緒管理之多元迴歸分析
摘要表 --- 167
表 4-8-12 有擔任行政工作教師工作壓力各層面對情緒調適之多元迴歸分析摘要 表 --- 169 表 4-8-13 已修過特教 20 或 30 學分教師工作壓力各層面對情緒調適層面之多元
迴歸分析摘要表 --- 171 表 4-8-14 融合班教學經驗 2-5 年教師工作壓力各層面對情緒表達層面之多元迴
歸分析摘要表 --- 172 表 4-8-15 融合班教學經驗 2-5 年教師工作壓力各層面對情緒調適層面之多元迴
歸分析摘要表 --- 173 表 4-8-16 融合班教學經驗 6-10 年以上教師工作壓力各層面對情緒調適層面之多
元迴歸分析摘要表 --- 173 表 4-9-1 中工作壓力中情緒管理教師工作壓力各層面對整體情緒管理之 多元
迴歸分析摘要表 --- 175 表 4-9-2 高工作壓力中情緒管理教師工作壓力各層面對情緒覺察層面之多元迴
歸分析摘要表 --- 176 表 4-9-3 中工作壓力中情緒管理教師工作壓力各層面對情緒表達層面之多元迴
歸分析摘要表 --- 177 表 4-9-4 中工作壓力中情緒管理教師工作壓力各層面對情緒調適層面之多元迴
歸分析摘要表 --- 177 表 4-9-5 低工作壓力高情緒管理教師工作壓力各層面對情緒調適層面之多元迴
歸分析摘要表 --- 178
圖 次
圖 2-1 Kyriacou 與 Sutcliffe 的教師工作壓力模式 --- 25
圖 2-2 Moracco 與 Mcfadden 的教師工作壓力模式 --- 27
圖 2-3 Tellenback, Brenner 與 Lofgren 的教師工作壓力模式 --- 28
圖 2-4 情緒智力概念 --- 49
圖 2-5 情緒智力的新概念架構圖 --- 52
圖 3-1 研究架構圖 --- 66
第一章 緒論
本章共分為四節，第一節研究問題背景與動機；第二節研究目的與待答問題；
第三節名詞釋義；第四節研究限制。
第一節 研究背景與動機
壓力研究之父 Hans Selye 說過「壓力是生活的調味品，没有壓力就是死亡
（Stress is the spice of life; the absence is dead.）」（黃惠惠，2002），可見壓力可讓生 活更有趣，使人更積極，也是進步的原動力，但是長期的壓力卻對個人的生理、
心理、行為、認知和健康等方面產生負面的影響。根據研究證實，長期的壓力會 影響人體的身心健康，導致各種疾病，如：壓力會改變心跳及血壓，使血管內璧 增厚，容易產生阻塞，增加罹患心血管疾病的可能性，也會使人腦中的海馬失去 功能而影響記憶及加速老化（藍采風，2003）。隨著社會環境的變遷，現代人的生 活愈來愈忙、工作時間愈來愈長、休閒時間愈來愈少，壓力已是現代人身心各方 面健康的隱形殺手，是個值得重視及探討的問題。
『教師』一直被認為是一份穩定、待遇又好的工作，在這大環境不景氣的時 候，教師的確是個比較不用擔心被裁員的工作，但是若從工作內容來看，教師的 工作可不輕鬆，除了單純的教書工作外，每天必須處理的事情也不少。隨著社會、
家庭結構的改變，老師要面對的是更加多元的家庭背景，所產生的問題與狀況也 更加複雜，學生的行為問題不似以往單純，加上少子化的關係，每個孩子都是父 母捧在手心的心肝寶貝，與家長溝通時字字句句都要斟酙再三，如何與家長溝通 便需要更多的技巧，花費更多的心力。除此之外，教師協助學校的行政工作、利 用假日或寒暑假進修與研習、面對社會大眾對教師較高的道德標準與要求…等，
教師的壓力可謂不小。學前教師的工作內容與型態又不同於其他教師，除了上述 的工作職責，由於學前階段的幼兒身心尚未發展成熟，因此教師必須兼負”教育”
與”保育”的責任，只要幼兒在園的時間，教師必須寸步不離，一分一秒都無法鬆懈，
至於班上其他的職務只能利用零碎的時間或待學生放學後再處理，然而卻要面對 他人眼中只是看顧小孩、吃吃點心、陪睡午覺的工作，可想而知學前教師在面對 處理不完的瑣事，又得不到肯定的同時，所承受的心理壓力有多重。如今隨著特 殊教育的發展，融合教育觀念的興起，身心障礙幼兒被安置在普通班級中接受特 殊服務已是目前的教育趨勢，因此，學前教師除了原本繁重的工作之外，如今又 有了新的挑戰。根據國內學者（方婉真，2008；王天苗，2003；甘蜀美、林鋐宇，
2006；李宛諭，2008；宋慧娟，2008；林少雀，2004；陳美月，2010；楊芳美，
2006；鄭雅文，2004）的研究發現，教師在融合教育的施行上面臨不少的困擾，
如：普通班教師的特教專業能力不足、教學資源缺乏、專業團隊支援效果不彰、
班級人數過多及家長對融合教育的不信任等，都是學前融合教育教師必須面對且 克服的問題。在工作繁忙的幼兒園階段加入特殊幼兒並不只是增加一位或兩位學 生而已，學前教師必須面對的是另一個專業領域，是一個全新的挑戰，因此，瞭 解學前融合教育教師的工作壓力現況為何，是本研究的動機之一。
根據美國研究發現，被母親嚴厲體罰的小孩，長大後有七成可能出現暴力傾 向；韓國研究亦發現，童年曾身體受虐者，為人父母後，有高於五倍的機率對下 一代施虐（引自謝文華、陳慧萍，2012）。我國立法院於 2006 年 12 月 12 日已三 讀通過教育基本法修正案，其中明訂禁止校園內所有體罰，然而在新聞事件中卻 不時有幼兒受到體罰的相關報導，有些案例更是明顯可見是教師的情緒控管不當 所造成。Hargreves 指出，教學是一種情緒勞動（emotional labor）的工作（引自江 文慈，2001），教師一般被期待要面帶微笑，每天顯得朝氣有活力，耐心的滿足學 生各種需求，面對家長的批評也要冷靜以對，因此教師的情緒較為壓抑。當個人
在長期壓力之下，會開始從工作中退縮或不願投身於工作，終致身體方面、情緒 方面及態度方面的耗竭。教師亦不例外，當教師的工作心厭一旦產生，會表現出 對學生失去關心，以冷漠甚至喪失人性的態度對待學生，不但影響教師的教學效 能，亦影響學生的學習效果和人格的發展（郭生玉，1995）。六歲以前是幼兒人格 發展的關鍵期，幼兒情緒發展又是一切發展的基礎，學前教師應提供一個能滿足 幼兒情緒安全需求的學習活動與學習環境，而幼兒的情緒感受與表達也需要被瞭 解、接受與尊重（魏惠貞，2006）。因此，教師除了具備專業素養與教學技巧外，
健全的人格與健康的身心更是不可或缺的要素。無論是生活或工作上的壓力不可 能完全解除，當面臨挑戰產生壓力，引起情緒波動時，學前融合教育教師能否覺 察自己的情緒變化，透過情緒表達與情緒調適做好情緒管理，是本研究想要探究 的動機之二。
壓力與情緒是個人主觀知覺下的產物，面對相同的人、事、物時，因為個人 的背景特質與生活經驗的不同，感受到的壓力程度與情緒反應也會有所差異。在 國內的相關研究中，探討教師工作壓力或情緒管理的背景變項中，主要集中在性 別、年齡、婚姻狀態、教育程度、行政工作及教學年資方面（丘雪琪，2010；李 翠英，2008；林千渝，2007；邱姮娟，2005；黃中言，2011；楊素青，2010；廖 美香，2008），然而在學前教育的部分，在教學現場幾乎都是女教師，因此未將性 別列入探討項目，然而融合教育是普通教育與特殊教育的結合，特教専業背景與 融合班教學經驗的不同是否會影響學前融合教育教師在工作壓力與情緒管理層面 的差異，是本研究欲探討的動機之三。
壓力的產生勢必對情緒造成波動，然而良好的情緒管理卻能讓個人保持更好 的彈性及適應力，在面對打擊時將壓力產生的負面情緒轉化成正向情緒，化壓力 為助力，也強化了對壓力的適應力。因此工作壓力與情緒管理是一體的兩面，兩 者間的相關性在國內學者（丘雪琪，2010；呂美玲，2008；邱姮娟，2005；張曉
雲，2008；陳明堂，2006；黃中言，2011；楊素青，2010；廖美香，2008；蘇美 玉，2011）的研究中均存在相關性，然而研究的對象均以國中及國小教師為主，
針對學前教師的相關研究只有一篇（楊麗環，2011），針對融合教育的研究則付之 闕如，因此台中市學前融合教育教師的工作壓力與情緒管理的相關性為何？是本 研究想要探究的動機之四。
教師在融合教育中是主要的執行者，融合教育的成功與否，普通班教師扮演 著重要的角色，根據台中市教育局的統計資料顯示，愈來愈多的身心障礙幼兒被 安置在普通班級中，然而，教師在照顧普通幼兒之餘，還必須面對身心障礙幼兒 的各種突發狀況，都讓教師承受著莫大的壓力，甚至造成情緒的波動。研究者本 身即是融合教育教師，面對班上將近三十位幼兒與各類身心障礙幼兒時，不論在 專業知能或處理身心障礙幼兒各方面的問題等，常常感到心有餘而力不足，有時 甚至感到愧疚，覺得自己的能力有限，無法提供幼兒最好的幫助與資源，一方面 覺得壓力很大，一方面又覺得很沮喪，情緒上不斷產生波動。因此，將以本人所 服務的地區-台中市的國小附設幼兒園的融合教育教師為調查研究對象，希望在理 論與實務的相互檢驗下能對目前學前融合教育教師的工作壓力與情緒管理的現況 加以探討，並藉由研究結果提出適切的建議，為教育盡一份心力。
第二節 研究目的與待答問題
基於上述之研究背景與動機，茲就研究目的與問題分述如下：
壹、研究目的
本研究之研究目的有下列五項：
一、瞭解台中市學前融合教育教師工作壓力現況。
二、瞭解台中市學前融合教育教師情緒管理現況。
三、分析不同背景變項之台中市學前融合教育教師工作壓力的差異情形。
四、分析不同背景變項之台中市學前融合教育教師情緒管理的差異情形。
五、分析不同集群之台中市學前融合教育教師工作壓力與情緒管理的差異情形。
六、探討台中市學前融合教育教師工作壓力與情緒管理的相關情形。
七、探討台中市學前融合教育教師工作壓力對情緒管理的預測力。
貳、待答問題
依據以上的研究目的，本研究將探討以下問題：
一、台中市學前融合教育教師工作壓力情況為何？
二、台中市學前融合教育教師情緒管理情況為何？
三、不同背景變項之台中市學前融合教育教師工作壓力是否有差異？
3-1 不同「年齡」之台中市學前融合教育教師工作壓力是否有差異？
3-2 不同「婚姻狀況」之台中市學前融合教育教師工作壓力是否有差異？
3-3 不同「服務年資」之台中市學前融合教育教師工作壓力是否有差異？
3-4 有無「行政工作」之台中市學前融合教育教師工作壓力是否有差異？
3-5 不同「特教專業背景」之台中市學前融合教育教師工作壓力是否有差異？
3-6 有無「融合班教學經驗」的台中市學前融合教育教師工作壓力是否有差 異？
四、不同背景變項之台中市學前融合教育教師情緒管理是否有差異？
4-1 不同「年齡」之台中市學前融合教育教師情緒管理是否有差異？
4-2 不同「婚姻狀況」之台中市學前融合教育教師情緒管理是否有差異？
4-3 不同「服務年資」之台中市學前融合教育教師情緒管理是否有差異？
4-4 有無「行政工作」之台中市學前融合教育教師情緒管理是否有差異？
4-5 不同「特教專業背景」之台中市學前融合教育教師情緒管理是否有差異？
4-6 有無「融合班教學經驗」之台中市學前融合教育教師情緒管理是否有差 異？
五、不同集群之台中市學前融合教育教師工作壓力與情緒管理是否有差異？
5-1 高工作壓力高情緒管理集群之台中市學前融合教育教師工作壓力與情緒管 理是否有差異？
5-2 中工作壓力中情緒管理集群之台中市學前融合教育教師工作壓力與情緒管 理是否有差異？
5-3 高工作壓力中情緒管理集群之台中市學前融合教育教師工作壓力與情緒管 理是否有差異？
5-4 低工作壓力中情緒管理集群之台中市學前融合教育教師工作壓力與情緒管 理是否有差異？
5-5 低工作壓力高情緒管理集群之台中市學前融合教育教師工作壓力與情緒管 理是否有差異？
六、台中市學前融合教育教師工作壓力與情緒管理的相關情形為何？
6-1 整體台中市學前融合教育教師工作壓力與情緒管理各層面是否有相關？
6-2 不同背景變項之台中市學前融合教育教師工作壓力與情緒管理各層面是否 有相關？
6-3 不同集群之台中市學前融合教育教師工作壓力與情緒管理各層面是否有相 關？
七、台中市學前融合教育教師工作壓力對情緒管理的預測力為何？
7-1 整體台中市學前融合教育教師工作壓力各層面對情緒管理是否有預測力？
7-2 不同背景變項之台中市學前融合教育教師工作壓力各層面對情緒管理是否 有預測力？
7-3 不同集群之台中市學前融合教育教師工作壓力各層面對情緒管理是否有預 測力？
第三節 名詞釋義
為使本研究的相關概念更為明確，茲就本研究提及的重要名詞界定如下：
壹、學前融合教育教師
所謂學前融合教育是指在學齡前的身心障礙幼兒被安置在一般的學前教育機 構中與一般幼兒共同學習的教育模式（鄭雅文，2004）。
本研究之「學前融合教育教師」係指服務於台中市公立國民小學附設幼兒園 之正式教師，於 101 學年度的任班級中有經鑑輔會安置的身心障礙幼兒，其與一 般幼兒在普通班級中一起接受教育，共同學習。
貳、教師工作壓力
所謂的工作壓力是指因工作上的需求或環境的變化使個體受到刺激，引起身 心不舒服或緊張的反應狀態（黃惠惠，2002）。
本研究之「教師工作壓力」乃採用陳秀珍（2007）編製「學前教育教師工作 壓力感受表」之問卷，用以調查研究學前融合教育教師其工作壓力之情況，本問 卷分為「工作負荷」、「專業知能」、「人際關係」、「支援系統」等四個層面；得分 愈高，表示其感受到的工作壓力愈大，反之則愈小。
参、教師情緒管理
所謂情緒是指個體遭受外在環境刺激或本身內在身心狀況所引起的個體自覺 心理失衡狀態或主觀的激動狀態，是一種主觀的感受與反應（黃惠惠，2002）。
本研究之「教師情緒管理」乃採用蘇美玉（2011）編製「國小教師情緒管理 量表」之問卷，用以調查研究學前融合教育教師其情緒管理之情況，本問卷分為
「情緒覺察」、「情緒表達」及「情緒調適」等三個層面；得分愈高，表示其情緒 管理的能力愈好，反之則愈小。
第四節 研究限制
茲就本研究之研究限制簡要分述如下：
壹、研究地區
本研究之地區為台中市，在研究結果的推論以台中市為主，是否可推論到其 他縣市則有待進一步的研究。
貳、研究對象
本研究之對象乃針對公立國民小學附設幼兒園，且班上安置有身心障礙幼兒 的學前融合教育教師，因此，其研究結果不適用於私立幼兒園所或班上無安置身 心障礙幼兒之班級教師，在推論上有其限制。
参、研究變項
本研究僅針對學前教師工作壓力與情緒管理二個變項的各層面與整體來進行 統計與分析，樣本的背景變項也僅針對學前教師之年齡、緍姻狀況、服務年資、
行政工作、特教專業背景與是否有融合班教學經驗等六項因素進行探討，其他因 素則不包含在內。
肆、研究方法
本研究採用問卷調查法，研究結果乃是透過蒐集教師填寫的問卷資料，運用 相關統計方法加以解釋而得。然而，教師在填寫問卷過程中，可能受到填寫環境、
個人認知、情緒等主客觀因素影響，而未能充分反映真實情形，其研究結果可能 有所誤差。
第二章 文獻探討
本研究旨在探討學前融合教育教師工作壓力與情緒管理之相關研究，全章共 分為四節：第一節融合教育的發展與實施；第二節教師工作壓力之理論與相關研 究；第三節情緒管理之理論與相關研究；第四節為教師工作壓力與情緒管理之相 關研究。
第一節 融合教育的發展與實施
本節茲就融合教育的源起與發展、融合教育的理念、融合教育的困境與學前 融合教育的實施現況說明如下：
壹、融合教育的源起與發展
一、融合教育的起源
從特殊教育發展的趨勢來看，1950 年代，丹麥 Bank-Mikkelsen 提出「正常化 原則（normalization）」，期望身心障礙者能與一般人一樣，有著同樣的社會互動與 經驗；1968 年，加拿大的 Commission on Emotional and Learning Disorders in Children，發表「一百萬兒童（one million children）」報告書中主張，特殊教育與 普通教育不應像「雙盒理論（two-box theory）」一般，將身心障礙兒童丟到另一個 系統處理，應把普通班當作是所有學生安置的基地，將各項支援帶進普通班裡；
1970 年代，美國提倡「回歸主流（mainstreaming）」運動，開始重視身心障礙兒童 的受教權與安置型態，使得特殊教育的安置產生轉變，由傳統的隔離（segregation）
安置朝向融合（inclusive）的安置型態邁進；1975 年，美國公佈的障礙學生教育法
案（Education for All Handicapped Children Act，P.L.94-142），規定身心障礙兒童的 安置，應把握「最少限制環境（the least restrictive environment, LRE）」的安置原則；
到了 1993 年，聯合國在會員大會中通過「障礙者機會均等準則」，其中第六條明 示，普通教育有責任提供身心障礙者融合式教育，並在學校體系中給予身心障礙 者必要的支持性服務以及教師所需的支持系統（方婉真，2008）。 從 1950 年代至 今六十多年來，西方各先進國家在特殊教育上的發展，已從傳統上的隔離安置，
逐漸演變成回歸主流、統合及融合教育的型態，融合教育已經成為世界各國勢在 必行的教育政策，也是國際特殊教育發展上的主軸（方婉真，2008；林貴美，2001）。
二、我國學前融合教育的發展
隨著特殊教育的發展與演進，融合教育已是特殊教育發展的主流，我國在特 殊教育上也有所改革。1997 年修訂「特殊教育法」，提出了融合教育的理念，其中 在第十三、十四條規定：「身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前 提下，提供最少限制的環境為原則。直轄市及縣（市）主管教育行政機構應每年 應重新評估其教育安置之適當性」，提供了特殊學生融合的法令依據。1998 年公佈 的「特殊教育法施行細則」第七條規定：「學前教育階段之身心障礙兒童應與普通 兒童一起就學為原則」和特殊教育法第九條規定「對身心障礙國民除依義務教育 的年限規定辦理外，並應向下延伸至三歲」，此條文清楚說明了學前身心障礙幼兒 與普通幼兒以同班上課的融合教育為主。有特殊教育法為依歸後，各級教育行政 單位皆已訂定「身心障礙學生就讀普通班的實施要點」。
我國率先實施學前融合教育的是台北市教育局八十七學年度全面推行的幼兒 園實施融合教育（許碧勳，2001），隨之，各縣市也逐步以各種形式推展融合教育，
提供身心障礙幼兒回歸教育主流、實施「零拒絶」的教育安置、為特殊幼兒制定
個別化教育計畫、提供復健治療…等；臺中市政府也在 1998 年依據特殊教育法、
特殊教育法施行細則，訂頒融合教育的相關條文，以利教育局和學校能夠確實執 行融合教育。
在各縣市政府努力推展學前融合教育的情況之下，幼兒特殊教育之需求量大 增，因此政府採取三方面措施，包括師資、空間設備及經費補助：師資方面廣開 特殊教育研習及進修班，增進幼兒教師之特教知能，將特殊教育課程列為師資培 育機構之必修課程；公立幼兒園設立學前特殊班收容障礙情形較為嚴重之特殊幼 兒；補助公私立幼兒園設備經費，改善現有環境成為「無障礙空間」（許碧勳，
2001），另外，教育部自 1997 年起，針對招收三足歲以上未滿六足歲身心障礙幼 兒的私立幼兒園設立補助標準及原則，以直接補助幼兒園經費的辦法，鼓勵私立 幼兒園招收三足歲以上的身心障礙幼兒，並實施融合教育（簡淑蓮，2004）。
貳、融合教育的理念
1994 年聯合國教科文組織（UNESCO）在西班牙 Salamanca 召開世界特殊教 育會議，會後發表薩拉曼卡宣言（The Salamanca Statement），特別推銷「融合教育」
的理念，作了以下重要的宣示（吳武典，2005）：
一、每位兒童應有機會達到一定水準的學習成就。
二、每位兒童有獨特的特質、興趣和學習需求。
三、教育制度與教育方案應充份考量兒童特質與需求的殊異性。
四、特殊需求兒童應進入普通學校，而普通學校應以兒童為中心的教育滿足其需 求。
五、融合導向的普通學校最有利於建立一個融合的社會，達成全民教育的目標，
對全體兒童與教育效能也有助益。
美國全國教育重建及融合教育研究中心（NCERI）將融合教育定義為：對所 有學生，包括障礙程度嚴重者，提供公平接納且有效的教育機會，將其安置在住 家附近的學校，且合乎其生理年齡的班級，使用所需的協助與相關服務，使學生 日後能成為充分參與社會的一份子（Lipsky ＆ Gartner,1997）。這個定義綜合了融 合教育的主要精神，包括「對所有學生」，強調的是不排除任何人，尊重每一個人 的權利；「在住家附近」，強調社區的融入與支持；所需的協助與相關服務，強調 的是「支援系統」的提供（吳武典，2005）。
根據上述融合教育的源起、發展與理念可知，融合教育是以身心障礙幼兒為 本，但不犧牲普通幼兒的權利，透過全方位的評估，排除各種環境上的限制，將 身心障礙幼兒安置在住家附近學區的普通班級中，與普通幼兒一起上課，並提供 幼兒與教師必要的協助與服務，使身心障礙幼兒能接受各種社會支援，達到真正 融合的理想。
参、融合教育的困境
Stayton 和 Miller 表示，從幼兒發展的角度而言，將學前教育與學前特殊教育 領域合併是一個自然的趨勢，因為學前教師與幼兒相處一整天的時間，最容易瞭 解幼兒能力的差異與需求（引自鐘梅菁，2001）。而根據國內學者研究結果亦發現，
教師對於融合教育理念的接受度高，態度也是積極正向的（游寶珠，2006；楊芳 美，2006；簡淑蓮，2004），然而在融合教育的實行上仍有相當多需要克服的困境。
以下就實施融合教育困境分述如下（王天苗，2003；方婉真，2008；宋慧娟，2008；
楊芳美，2006；陳美月，2010）:
一、班級經營方面
普通班教師普遍認為班上學生人數過多，教師已難兼顧身心障礙學生，身心 障礙學生又會出現干擾教師教學，使得教師在維持班級紀律和常規上出現困難，
會有力不從心的感覺。
二、課程教學方面
因為時間、人力不足或班級人數多，融合教育教師較難妥善兼顧普通生與身 心障礙學生的學習，亦無法針對身心障礙學生進行個別化教學或在課程上給予適 當的教學調整，對専業團隊所提供的建議活動也無法確實落實於平日教學中。
三、特教知能方面
大多數的融合教師未具備足夠的特教専業訓練，缺乏融合教學技巧，難以掌 握身心障礙幼兒個人的學習特質，與輔導身心障礙幼兒的能力，使得普通班教師 在接觸融合教育時會出現害怕或擔憂的情形。
四、支持系統方面
融合教育乃強調將特殊教育服務帶進普通班，以支持身心障礙學生融入一般 班級中，但在實施上卻常出現相關配套措施不足的問題。學校基於零拒絶的教育 理念讓所有身心障礙學生進入普通班級中學習，卻無法給予教師後續的支援，常
造成普通班教師獨自面對身心障礙學生的問題。此外，家長的支持與配合度若不 高，教師將必須花更多的心力與家長溝通，造成教師的困擾。
由於實施融合教育在實務工作上面臨不少的挑戰，教師所面臨的困難也極待 解決，因此更需要教師、家長、専業團隊與教育主管機關等的互相配合，方可獲 得最好的成效。
肆、學前融合教育的實施現況
根據教育部（2012）特殊教育通報網的資料顯示，目前國內特殊教育實施模 式多元化，身心障礙幼兒安置類型傾向「彈性學制與多元安置」原則，包括特殊 教育學校、一般學校自足式特教班、分散式資源班、巡迴輔導班、普通班接受特 教服務及在家教育等方式，以滿足各類身心障礙學生的安置需求。在 2012 年 10 月的統計資料顯示，台灣特殊教育學前階段身心障礙類學生共計 11,126 人，安置 於自足式特教班的人數僅有 803 人，只佔總安置人數的 12.61％，安置在普通班級 中接受特殊服務的身心障礙幼兒則約有 87％。
目前台中市學前身心障礙類學生安置班別的人數，智障（集中式）33 人，視 障巡迴輔導 2 人，聽語障巡迴輔導 188 人，不分類巡迴輔導 1137 人，普通班接受 特教服務 457 人，共計 1817 人（教育部，2012）。由資料顯示，台中市身心障礙 幼兒安置在普通班的比例高達 94.6％，幾乎全面性的實施融合教育。
由此可知，目前學前階段的教育安置多將有特殊需求的幼兒安置在普通班級 中，使他們與普通幼兒在自然的環境中一起學習、遊戲與成長。學前融合教育的 推行至今也有十餘年的時間，融合教育的成功與否需要許多因素的配合，如：足
夠的教學資源、教師對融合教育積極且正向的態度、課程適當的調整、專業團隊 的合作及家長的支持等（陳良青、謝治平，2004）。融合教育的成功與否，教師是 關鍵條件之一，因此學前融合教師必須不斷地接受新的特教專業知識，以因應每 年班上安置不同障礙類別的特殊幼兒。實施融合教育的教師必須比普通班教師或 特殊班教師更具專業性才能勝任如此有挑戰的工作，所以面對融合教育的潮流，
學前教育教師勢必擔起更大的責任，也扮演著更重要的角色。
第二節 教師工作壓力之理論與相關研究
本節旨在探討教師工作壓力的理論與相關研究，分別就教師工作壓力的意 義、教師工作壓的理論模式、教師工作壓力的來源及教師工作壓力的相關研究等 四方面加以說明。
壹、教師工作壓力的意義
本小節茲就壓力型態與工作壓力定義加以界定，並歸納教師工作壓力的意義 及特性。
一、工作壓力的意義
「工作壓力」是由壓力（stress）的定義衍生而來，「壓力」一詞乃是源自拉丁 文「stringere」，最早是工程學和物理學的用語，指物體受到外力作用所產生的一 種抗力（Cooper，1977）。直到 1932 年 Walter Cannon 才把壓力的概念運用在心理 學及醫學上，他認為壓力是指個人受到寒冷、缺乏氧氣或其他環境壓力源的影響 時，在最初或低度的壓力源下能抵擋，若在高強度或持續性的生理壓力源下則會 產生妨害，長期下去會導致生物系統的崩壞（黃惠惠，2002）。另一位被尊為「壓 力研究之父」的加拿大醫生 Hans Selye 進一步將壓力的概念引入人文社會科學領 域，並為壓力下了定義：個體面對刺激時，為重新恢復正常狀況所做的反應，且 不論該刺激是否超過個體的負荷程度，都表示其正處於壓力之下（李榮珠，2004）。 1970 年代，Lazarus（1976）主張：個體的壓力反應主要取決於對具有挑戰、威脅 或傷害性的事件的解釋與評估，而事件對個體所造成的壓力強度與能處理威脅或 危機的能力有關。Cummings ＆ Cooper（1979）認為個體的身心平日都維持在穩 定範圍內，若一旦打破平衡，超越穩定範圍，身心即感不適，這就是壓力，因此
個體必須有所因應或行動，以恢復平衡與舒適感。Rice（1992）認為壓力是因環境、
情境或個人的壓力與需求造成的一種心理、生理或情緒上的緊張狀態或負擔。
「壓力」現在已是生物學、醫學、心理學及社會學等學術領域常見的名詞（李 勝彰，2003），且被廣泛的研究與應用。然而各領域所著重的研究焦點不同，因此 對壓力的定義也有所差異，一般對壓力的界定可歸納為三種，第一種「刺激定義 型」，強調壓力是一種生活環境中客觀存在的威脅性刺激；第二種「反應定義型」，
指個體因外界刺激，覺察到自己的身心反應；第三種「互動定義型」，將壓力視為 刺激與反應的互動結果，亦即個體對環境中具有威脅性的刺激，經認知其性質後 所表現出來的反應（林冠蓁，2010）。張春興（2012）指出，在心理學上多數是以
「互動定義型」來解釋壓力，採取互動定義型的觀點主要是其兼顧刺激與反應，
強調的是環境的刺激和個體交互作用的結果，著重個體與環境間認知評估的重要 性，其觀點較為周延。
「工作壓力」是從壓力的定義衍生而來，除了具備壓力意義外，其主要是指 來自工作情境中所產生的壓力，由工作內容相關因素所引起，此壓力可能導致個 體在生理及心理上產生不平衡狀態，造成身心俱疲的工作現象，進而影響工作績 效與身體健康（蘇美玉，2011）。McCormick（1997）認為工作壓力是個體工作時，
知覺到本身的資源不夠，無法因應外在的要求所產生的負面情緒。吳清山與林天 佑（2005）指出，工作壓力是個人在工作情境中，其精神與身體對內在與外在事 件的一種生理與心理反應，而這種反應會導致個人心理不舒服或有壓迫感。邱姮 娟（2005）指出在工作情境中，由於個人的能力、資源無法滿足工作上的需求，
導致超過其生理或心理所能負荷的程度，因而引發緊張、焦慮、壓迫或疾病等身 心不平衡的反應。鄭振丞（2007）認為工作壓力乃是個人在工作情境中，由於角 色、工作內容、擔任職務不同，在進行工作推展時，身心處於有壓迫性的感受或 緊張失衡的狀態。呂美玲（2008）認為個體在工作情境中，其個人特質與工作環
境產生交互作後，使工作者產生具威脅性、壓迫性的負面情感現象。黃安騏（2011）
表示工作壓力的覺知是一種複雜的身心反應歷程，其反應對個體產生了好或不好 的影響，所感受到的壓力大小是取決於個體對環境與要求的能力與適應力。每個 工作對個體所產生的工作壓力都不一樣，隨著工作環境、情境的變化而產生改變，
也隨著個人人格特質、生活經歷及面對壓力時的身心狀況不同而有所差異。
綜合以上學者對工作壓力的定義，將教師工作壓力的定義為：教師在教學的 工作環境中，在能力範圍內面臨難以解決的困境，使身心產生負面不愉快的情緒 或壓迫感，導致焦慮、不安與緊繃的狀態，進而影響工作表現的一種現象。
二、教師工作壓力的意義與特性
教師工作壓力的概念源自於對一般工作壓力的研究，有關教師工作壓力的研 究，可追溯到 1930 年代，最初的研究主要是關於教師的焦慮問題（陳秀珍，2007）。 教師是較為特定的行業（林佳賢，2011），主要面對的對象雖然只有學生和家長，
但隨著社會環境的變遷、家庭結構的改變、教育政策的制定等，使得身為基層教 師，除了要不斷地充實自我專業知能、經營良好親師生關係外，還必須配合教育 政策的執行，順應改革思潮，在種種負荷下，使得教師的工作壓力愈來愈大，也 對教職的遠景與未來感到焦慮（吳宗立、林保豊，2003）。教師所背負的壓力是多 元且複雜的，柯政利（2008）認為教師工作壓力乃是教師在教學情境中，與外在 人、事、物間產生相互影響，即工作環境、學生或個人等因素，引發心理不安的 感覺或生理不適的反應，終而形成身心能量疲乏的過程與現象。陳綉香（2009）
發現教師在工作上的需求、期望、職責等方面感受到壓力，並覺察到恐懼時，教 師依個人人格特質、生活經歷來評估內外資源，內心產生緊張、焦慮、挫折、生 氣等負面情緒，及對人、事、物不再信任的反應與衝突的現象。蘇美玉（2010）
指出教師在教學工作環境中遇到工作瓶頸挑戰，無法突破解決，使得心理、生理 產生困擾，造成負擔，並產生一種被壓迫、緊張甚至不舒服的狀態，進而影響工 作發揮表現的一種現象。林佳賢（2011）將教師工作壓力定義為：學校工作環境 的要求與教師個人認知兩者交互作用下，所產生的不平衡與負面的心理狀態與感 受，以致干擾身心狀況並影響工作成效。
針對教師工作壓力的定義，多數學者從教師本身於工作情境中引起的負面情 感來探討，歸納國內外學者所強調的主要是四個層面，分別是外界的刺激、外界 刺激與個體因素兩者互動的結果、個體遭遇情境和採取行動的歷程，以及個體身 心的反應等（張郁芬，2001）。綜合上述學者對教師工作壓力的定義，歸納出下列 幾個教師工作壓力的特性：
（一）教師工作壓力的產生是教師與教學情境產生交互作用的結果。
（二）教師在工作情境中發生個人無法負荷的狀況，因而導致身心失去平衡狀態。
（三）壓力的產生是由於教師的能力和支援與工作需求產生差距的結果。
（四）教師感受到壓力時，通常會產生較負面的情緒反應。
（五）教師能承受多大的工作壓力，視其對工作情境與標準的要求及個人的適應 力而定。
貳、教師工作壓力的理論模式
教師工作壓力近年來漸受重視，有關教師工作壓力的研究也不少，主要包含 兩個部分；造成壓力的情境事件及壓力反應。壓力情境即所謂的刺激，是一種產 生壓力的外在客觀狀態；壓力反應則是教師個人面對壓力時的主觀反應狀態。茲 就教師工作壓力的理論模式說明如下：
一、Kyriacou 與 Sutcliffe 的教師工作壓力模式
Kyriacou 與 Sutcliffe 被認為是教師工作壓力研究的先驅（引自李榮珠，2004）， 他們於 1978 年首先提出教師工作壓力模式，如圖 2-1。Kyriacou 與 Sutcliffe 認為 壓力的轉化過程為：產生可能壓力源個體進行評估成為實際壓力源透過適 應機轉產生教師壓力形成慢性壓力症狀。此壓力模式有四條回饋線，試說明 各部分間的關係（吳昆達，2011；蘇美玉，2011）：
A 路線：表示壓力與因應機制的關係，如果因應措施無法減少壓力事件的發生，
將被評定具有脅迫性；如果因應策略使用恰當，則實際的壓力源將能減到 最小。
B 路線：指教師在壓力徵兆的顯現下會影響到對壓力的重新評估。
C 路線：表示在直接影響方面，當教師對自己工作要求不滿意時，其對威脅自尊的 知覺就可能提高；在間接影響方面，長期壓力會造成慢性症狀，壓力源就 並非來自工作本身。
D 路線：表示教師處理壓力的心得經驗與人格特質，將會影響未來對壓力的評估 與因應情形。
Kyriacou 與 Sutcliffe 的教師工作壓力模式主要是探討教師本身的人格特質、因 應策略對壓力評估的重要性及教師覺知工作環境的要求是教師工作壓力的來源等 方面，但忽略了學校背景變項對教師工作壓力產生的影響力（引自邱姮娟，2005）。
圖 2-1 Kyriacou 與 Sutcliffe 的教師工作壓力模式
資料來源：引自吳昆達（2011）。國民小學行政人員工作壓力與組織承諾之研究~
以彰化縣國民小學為例（未出版之碩士論文）（頁 25）。國立彰化師範大學，彰化 縣。
7 教師個人特質
教師的背景變項、人格需要、適 應能力、信念、態度、價值系統
8 非職業的壓力源 1
可能的 壓力源 物理的 心理的
2 評估 對個人 自尊和 安全的 威脅
3 實際的 壓力源
4 適應 機轉 減少感 受到的 威脅
5 教師壓 力反應 生理的 心理的 行為的
6 慢性壓 力症狀 身心症 心臟病 心理疾 病
A B
C D
二、Moracco 與 Mcfadden 的教師工作壓力模式
Moracco 與 Mcfadden 參酌 Kyriacou 與 Sutcliff 的教師工作壓力模式架構，於 1982 年提出新的教師工作壓力模式理論（引自蘇美玉，2011），如圖 2-2。此壓力 模式有四個回饋圈，茲說明如下（林佳賢，2011、黃安騏，2011）：
A：表示工作壓力與因應機轉的關係，如果因應機轉無法降低壓力發生時，則此壓 力事件將形成威脅性。
B：指教師在壓力症狀下運作的情形，教師在此狀況下更易於覺察到更多的壓力事 件。
C：表示教師長期處於壓力下，使得身心出現疲憊倦怠的狀態，可能會尋求親友的 支持與協助。
D：指教師過去處理壓力的經驗、人格特質及信念等，都會對壓力的評估與採取因 應對策產生影響。
根據 Moracco 與 Mcfadden 的教師工作壓力模式顯示，潛在的壓力源來自社 會、工作及家庭方面，三者交互影響造成教師直接或間接的工作壓力，只有在個 人主觀評估會威脅到自尊或健康時，潛在壓力源才會轉換成真正的壓力源。教師 的個人特質，如：過去經驗、人格特質或信念價值等都會影響其對壓力評估的判 斷，因應機轉則是決定教師感受壓力強度是否減少的指標，如果教師在感受壓力 後所採取的因應措施無法發揮效果，將出現壓力徵兆反應，一旦壓力長久持續且 無法獲得改善，則教師的身心將出現慢性疾病癥候，即所謂的職業倦怠現象。
圖 2-2 Moracco 與 Mcfadden 的教師工作壓力模式
資料來源：引自黃安騏（2011）。壹中市國民中學教師時間管理與工作壓力之關係 研究（未出版之碩士論文）（頁 28）。國立台中教育大學，台中市。
三、Tellenback, Brenner 與 Lofgren 的教師工作壓力模式
Tellenback, Brenner 與 Lofgren 於 1983 年提出另一個教師工作壓力模式理論
（引自李榮珠，2004），如圖 2-3，其與前述的兩種壓力模式最大的不同之處在於，
Tellenback 等人強調學校與鄰近社區的特質對壓力源的影響，例如學校所處的地區 將影響班級人數、學生的家庭背景、家長的社經地位及學校的組織氣氛等，這些
1.潛在壓力源
家庭
3.實際壓力源
2.評估機轉：威脅自尊、安全
4.處理機轉：緩和壓力
社會 工作
5.壓力的徵兆反應
6.長期徵兆：工作倦怠
過去經驗
人格特質
信念系統
7.
教 師 的 特 質 A
B
C
D
1 學校鄰 近社區 特質
2 教師 特質
3 可能的 壓力源
4 實際的 壓力源
5 一般性
緊張
6 身心健 康損傷
7 退出 工作
非職業性
的壓力源 評估 適應機轉
學校鄰近地區的特性都可能是造成教師工作壓力的來源。此教師工作壓力模式包 含三個層面：（一）學校鄰近社區特質所導致的壓力源與教師壓力反應的關係；（二）
教師特質的影響；（三）個人對壓力的評估、適應機轉及非職業性壓力源與壓力之 間的關係。
圖 2-3 Tellenback, Brenner 與 Lofgren 的教師工作壓力模式
資料來源：引自李榮珠（2004）。國小融合教育班教師工作壓力之研究（未出版之 碩士論文）（頁 32）。國立台東大學，台東縣。
綜合上述學者所提出的教師工作壓力模式顯示，教師的工作壓力來源廣泛，
壓力源間產生交互作用，相互影響，使得工作壓力來源更加複雜化，當教師面對 工作壓力時，對壓力的評估、反應及承受度，與個人的人格特質、過去的經驗及 工作信念等有關，也受到周遭資源、社會支持等影響。
参、教師工作壓力的來源
本小節將整理歸納教師工作壓力的來源，並進一步探討實施融合教育教師的 工作壓力來源。
一、教師工作壓力來源
綜合上述教師工作壓力的定義與教師工作壓力模式理論發現，各學者對教師 工作壓力的定義差異雖然不大，但教師工作壓力的來源卻是多面向的。工作壓力 來源愈多愈複雜時，帶來工作壓力程度也愈大，Hunter 認為教師工作是最具有潛 在壓力源的行業之一（引自黃宏建，2002）。從圖 2-2 Moracco 與 Mcfadden 的教師 工作壓力橂式中發現，教師工作潛在壓力源被分為工作、社會與家庭，包含工作 負荷、社會景氣、教師的職業聲望及本身的家庭。顯示教師的工作壓力感受，除 了受教師本身人格特質的影響外，其工作環境相關因素，如：學校所在地、學校 規模、學校組織氣氛、師生關係及社區特性等都是形成教師工作壓力的來源之一。
教師工作壓力的來源必須多面向分析，吳宗立和林保豊（2003）將教師工作
壓力歸納為六個層面，專業知能不足、工作負荷太重、人際關係不和諧、時間管 理不當、教育政策變革及自我期許太高。郭耀輝（2004）將教師工作壓力來源分 為學生行為、時間支配、工作負荷、行政支持及專業發展等五大層面。Kokkinos
（2007）也指出，教學是一種壓力較大的職業，引起教師工作壓力的原因相當多，
包含專業能力不足、教室秩序問題、人際關係、對工作的要求、缺乏資源支持、
工作量太大、時間運用不足及繁雜的行政工作等。黃安騏（2011）表示教師工作 壓力來源有五個層面，分別為：學校行政環境、教學與輔導、人際關係、專業成 長、及工作負荷。
不同的工作內容與環境，教師會面臨不同層面的工作壓力，本研究將就不同 教育階段教師的工作壓力來源整理如表 2-1-1：
表 2-2-1
不同教育階段教師工作壓力來源之相關研究
研究對象 研究者 時間
專 業 成 長
工 作 負 荷
人 際 關 係
時 間 支 配
支 持 系 統
政 策 變 革
學 生 表 現
家 長 要 求
角 色 期 許
工 作 回 饋 國小教師 張白玉
（2003） 國小教師 郭耀輝
（2004） 國小教師 邱姮娟
（2005） 國小教師 蔡玉董
（2006） 國小教師 蘇美玉
（2011） 國小特教
教師
詹美春
（2002）
國小特教 教師
吳淑妙
（2007）
學前教師 鄭美治
（2003） 學前教師 黃淑嫆
（2004）
學前教師 劉妙真
（2004） 學前教師 馬文華
（2005） 學前教師 林芳菁
（2009）
學前教師 潘淑珍
（2009） 學前教師 林秀芬
（2011）
（續下頁）
研究對象 研究者 時間
專 業 成 長
工 作 負 荷
人 際 關 係
時 間 支 配
支 持 系 統
政 策 變 革
學 生 表 現
家 長 要 求
角 色 期 許
工 作 回 饋 學前教師
學前特教 教師
林鈺涵
（2004）
學前特教 教師
許籃憶
（2005） 學前特教
教師
陳永純
（2010） 學前融合
教育教師
陳秀珍
（2007） 學前教師 Alison ＆
Berthesen
（1995）
學前教師 及中小學 教師
Marianne
＆ David
（1997）
合 計 18 9 16 15 6 7 5 8 5 3 3
根據上述國內外學者研究發現，教師感受到最主要的前五項工作壓力來源 為：工作負荷、人際關係、專業成長、學生表現及支持系統。茲分析如下：
（一）工作負荷：教師的工作負荷量重，是教師普遍感受到的壓力，教師除了在 課堂進行教學，還須編排課程、處理行政工作、輔導學生行為、進行親師 溝通、辦理大型活動或安排戶外教學等，眾多的工作事項使教師感受到不 小的壓力。
（二）人際關係：人際關係的和諧與否也是影響教師工作壓力的重要來源之一，
教師在學校接觸到的對象相當廣泛，舉凡行政主管、同事、家長、社區人 員等，若彼此間關係對立、情感冷漠，不但加深教師的心理壓力，也會影 響事情處理的進度。
（三）專業成長：隨著科技的進步，資訊融入教學、多媒體教材的運用、電子白
板的使用等，使得教師不得不加強各方面的能力，且因應教育政策的變革、
課程與教學方法不斷的推陳出新，教師必須不斷的進修研習才能提昇自我 的專業能力。
（四）學生表現：學生除了功課成績方面的表現外，學生的個別差異大，教師要 兼顧每位學生的需求並不容易，學生的品格養成、偏差行為的輔導也都讓 教師感到心力交瘁。
（五）支持系統：行政支持、專業團隊提供的相關協助與專業諮詢、人力的支持、
經費的提供、助理員的申請等，若能有良好的支持系統將可減輕教師的工 作壓力。
依據表 2-2-1 的資料整理顯示，學前教師的主要工作壓力來源為：人際關係、
工作負荷、專業成長及家長要求等。探究其原因，學前幼兒没有課業上的壓力，
且孩子的年紀小，對於教師的指導服從性較高，比較不會有太嚴重的行為問題發 生，因此相較於其他教育階段教師比較没有學生表現的壓力問題。在家長要求方 面，家長都不希望孩子輸在起跑點上，希望教師能提供最充實的課程、注重孩子 的健康和安全，因此對學前教師的要求與期望也愈來愈多，教師也感受到愈來愈 沈重的壓力（林鈺涵，2004）。
學前教育教師的工作專業又辛苦，根據國際兒童教育協會師資教育委員會
（Association for Childhood Teacher Educatuon Committee；ACEI）認為，學前教師 應具備七項能力：（一）具備博雅教育內涵；（二）深諳幼兒教育理論；（三）瞭解 兒童發展知能;（四）知曉學習與教學的過程:（五）熟悉團體動力學；（六）精通 課程與教學法；（七）具有專業實習經驗等（陳秀珍，2007）。學前教育教師的工 作兼具教育與保育的特質，工作內容瑣碎、繁重，工作壓力來源廣泛。如今，隨 著融合教育的發展，也顧及身心障礙幼兒的受教權，身心障礙幼兒有權力進入普 通班級就讀，學前教師必須接觸另一個專業領域，並面對更為複雜的人際關係。
