研究限制

第一節 研究背景與動機

（Stress is the spice of life; the absence is dead.）」（黃惠惠，2002），可見壓力可讓生 活更有趣，使人更積極，也是進步的原動力，但是長期的壓力卻對個人的生理、

心理、行為、認知和健康等方面產生負面的影響。根據研究證實，長期的壓力會 影響人體的身心健康，導致各種疾病，如：壓力會改變心跳及血壓，使血管內璧 增厚，容易產生阻塞，增加罹患心血管疾病的可能性，也會使人腦中的海馬失去 功能而影響記憶及加速老化（藍采風，2003）。隨著社會環境的變遷，現代人的生 活愈來愈忙、工作時間愈來愈長、休閒時間愈來愈少，壓力已是現代人身心各方 面健康的隱形殺手，是個值得重視及探討的問題。

『教師』一直被認為是一份穩定、待遇又好的工作，在這大環境不景氣的時 候，教師的確是個比較不用擔心被裁員的工作，但是若從工作內容來看，教師的 工作可不輕鬆，除了單純的教書工作外，每天必須處理的事情也不少。隨著社會、

家庭結構的改變，老師要面對的是更加多元的家庭背景，所產生的問題與狀況也 更加複雜，學生的行為問題不似以往單純，加上少子化的關係，每個孩子都是父 母捧在手心的心肝寶貝，與家長溝通時字字句句都要斟酙再三，如何與家長溝通 便需要更多的技巧，花費更多的心力。除此之外，教師協助學校的行政工作、利 用假日或寒暑假進修與研習、面對社會大眾對教師較高的道德標準與要求…等，

教師的壓力可謂不小。學前教師的工作內容與型態又不同於其他教師，除了上述 的工作職責，由於學前階段的幼兒身心尚未發展成熟，因此教師必須兼負”教育”

與”保育”的責任，只要幼兒在園的時間，教師必須寸步不離，一分一秒都無法鬆懈，

至於班上其他的職務只能利用零碎的時間或待學生放學後再處理，然而卻要面對 他人眼中只是看顧小孩、吃吃點心、陪睡午覺的工作，可想而知學前教師在面對 處理不完的瑣事，又得不到肯定的同時，所承受的心理壓力有多重。如今隨著特 殊教育的發展，融合教育觀念的興起，身心障礙幼兒被安置在普通班級中接受特 殊服務已是目前的教育趨勢，因此，學前教師除了原本繁重的工作之外，如今又 有了新的挑戰。根據國內學者（方婉真，2008；王天苗，2003；甘蜀美、林鋐宇，

2006；李宛諭，2008；宋慧娟，2008；林少雀，2004；陳美月，2010；楊芳美，

2006；鄭雅文，2004）的研究發現，教師在融合教育的施行上面臨不少的困擾，

如：普通班教師的特教專業能力不足、教學資源缺乏、專業團隊支援效果不彰、

班級人數過多及家長對融合教育的不信任等，都是學前融合教育教師必須面對且 克服的問題。在工作繁忙的幼兒園階段加入特殊幼兒並不只是增加一位或兩位學 生而已，學前教師必須面對的是另一個專業領域，是一個全新的挑戰，因此，瞭 解學前融合教育教師的工作壓力現況為何，是本研究的動機之一。

根據美國研究發現，被母親嚴厲體罰的小孩，長大後有七成可能出現暴力傾 向；韓國研究亦發現，童年曾身體受虐者，為人父母後，有高於五倍的機率對下 一代施虐（引自謝文華、陳慧萍，2012）。我國立法院於 2006 年 12 月 12 日已三 讀通過教育基本法修正案，其中明訂禁止校園內所有體罰，然而在新聞事件中卻 不時有幼兒受到體罰的相關報導，有些案例更是明顯可見是教師的情緒控管不當 所造成。Hargreves 指出，教學是一種情緒勞動（emotional labor）的工作（引自江 文慈，2001），教師一般被期待要面帶微笑，每天顯得朝氣有活力，耐心的滿足學 生各種需求，面對家長的批評也要冷靜以對，因此教師的情緒較為壓抑。當個人

在長期壓力之下，會開始從工作中退縮或不願投身於工作，終致身體方面、情緒 方面及態度方面的耗竭。教師亦不例外，當教師的工作心厭一旦產生，會表現出 對學生失去關心，以冷漠甚至喪失人性的態度對待學生，不但影響教師的教學效 能，亦影響學生的學習效果和人格的發展（郭生玉，1995）。六歲以前是幼兒人格 發展的關鍵期，幼兒情緒發展又是一切發展的基礎，學前教師應提供一個能滿足 幼兒情緒安全需求的學習活動與學習環境，而幼兒的情緒感受與表達也需要被瞭 解、接受與尊重（魏惠貞，2006）。因此，教師除了具備專業素養與教學技巧外，

健全的人格與健康的身心更是不可或缺的要素。無論是生活或工作上的壓力不可 能完全解除，當面臨挑戰產生壓力，引起情緒波動時，學前融合教育教師能否覺 察自己的情緒變化，透過情緒表達與情緒調適做好情緒管理，是本研究想要探究 的動機之二。

壓力與情緒是個人主觀知覺下的產物，面對相同的人、事、物時，因為個人 的背景特質與生活經驗的不同，感受到的壓力程度與情緒反應也會有所差異。在 國內的相關研究中，探討教師工作壓力或情緒管理的背景變項中，主要集中在性 別、年齡、婚姻狀態、教育程度、行政工作及教學年資方面（丘雪琪，2010；李 翠英，2008；林千渝，2007；邱姮娟，2005；黃中言，2011；楊素青，2010；廖 美香，2008），然而在學前教育的部分，在教學現場幾乎都是女教師，因此未將性 別列入探討項目，然而融合教育是普通教育與特殊教育的結合，特教専業背景與 融合班教學經驗的不同是否會影響學前融合教育教師在工作壓力與情緒管理層面 的差異，是本研究欲探討的動機之三。

壓力的產生勢必對情緒造成波動，然而良好的情緒管理卻能讓個人保持更好 的彈性及適應力，在面對打擊時將壓力產生的負面情緒轉化成正向情緒，化壓力 為助力，也強化了對壓力的適應力。因此工作壓力與情緒管理是一體的兩面，兩 者間的相關性在國內學者（丘雪琪，2010；呂美玲，2008；邱姮娟，2005；張曉

雲，2008；陳明堂，2006；黃中言，2011；楊素青，2010；廖美香，2008；蘇美 玉，2011）的研究中均存在相關性，然而研究的對象均以國中及國小教師為主，

針對學前教師的相關研究只有一篇（楊麗環，2011），針對融合教育的研究則付之 闕如，因此台中市學前融合教育教師的工作壓力與情緒管理的相關性為何？是本 研究想要探究的動機之四。

教師在融合教育中是主要的執行者，融合教育的成功與否，普通班教師扮演 著重要的角色，根據台中市教育局的統計資料顯示，愈來愈多的身心障礙幼兒被 安置在普通班級中，然而，教師在照顧普通幼兒之餘，還必須面對身心障礙幼兒 的各種突發狀況，都讓教師承受著莫大的壓力，甚至造成情緒的波動。研究者本 身即是融合教育教師，面對班上將近三十位幼兒與各類身心障礙幼兒時，不論在 專業知能或處理身心障礙幼兒各方面的問題等，常常感到心有餘而力不足，有時 甚至感到愧疚，覺得自己的能力有限，無法提供幼兒最好的幫助與資源，一方面 覺得壓力很大，一方面又覺得很沮喪，情緒上不斷產生波動。因此，將以本人所 服務的地區-台中市的國小附設幼兒園的融合教育教師為調查研究對象，希望在理 論與實務的相互檢驗下能對目前學前融合教育教師的工作壓力與情緒管理的現況 加以探討，並藉由研究結果提出適切的建議，為教育盡一份心力。

第二節 研究目的與待答問題

基於上述之研究背景與動機，茲就研究目的與問題分述如下：

壹、研究目的

本研究之研究目的有下列五項：

一、瞭解台中市學前融合教育教師工作壓力現況。

二、瞭解台中市學前融合教育教師情緒管理現況。

三、分析不同背景變項之台中市學前融合教育教師工作壓力的差異情形。

四、分析不同背景變項之台中市學前融合教育教師情緒管理的差異情形。

五、分析不同集群之台中市學前融合教育教師工作壓力與情緒管理的差異情形。

六、探討台中市學前融合教育教師工作壓力與情緒管理的相關情形。

七、探討台中市學前融合教育教師工作壓力對情緒管理的預測力。

貳、待答問題

依據以上的研究目的，本研究將探討以下問題：

一、台中市學前融合教育教師工作壓力情況為何？

二、台中市學前融合教育教師情緒管理情況為何？

三、不同背景變項之台中市學前融合教育教師工作壓力是否有差異？

3-1 不同「年齡」之台中市學前融合教育教師工作壓力是否有差異？

3-2 不同「婚姻狀況」之台中市學前融合教育教師工作壓力是否有差異？

3-3 不同「服務年資」之台中市學前融合教育教師工作壓力是否有差異？

3-4 有無「行政工作」之台中市學前融合教育教師工作壓力是否有差異？

3-5 不同「特教專業背景」之台中市學前融合教育教師工作壓力是否有差異？

3-6 有無「融合班教學經驗」的台中市學前融合教育教師工作壓力是否有差 異？

四、不同背景變項之台中市學前融合教育教師情緒管理是否有差異？

4-1 不同「年齡」之台中市學前融合教育教師情緒管理是否有差異？

4-2 不同「婚姻狀況」之台中市學前融合教育教師情緒管理是否有差異？

4-3 不同「服務年資」之台中市學前融合教育教師情緒管理是否有差異？

4-3 不同「服務年資」之台中市學前融合教育教師情緒管理是否有差異？