教師情緒管理意涵與相關研究

第二節 教師情緒管理意涵與相關研究

本節旨在探討教師情緒管理的理論意涵、研究層面，共包含兩部份，

分別從一、情緒的意涵與基本理論；二、教師情緒管理的意涵和相關研究，

加以說明探討。

一、情緒的意涵與基本理論：

(一)情緒的意涵：

依據黃惠惠（2002）在「情緒與壓力管理」一書中針對「情緒」一 詞，提出下列的看法：

情緒是相當抽象的東西，要對他有深入的了解並不容易，大部分的 學者對情緒的看法並不完全相同。從各種研究、論著中大約可歸納出三 種解釋方式：

1、為從情緒的成分來解釋，主張情緒的成分包括：心理方面的主觀感受 與意識經驗；生理方面內臟、腺體與神經系統等複雜的內在變化；認 知方面對刺激情境的知覺、評估過程；與表達情緒的各種行為。

2、為從情緒發生的過程來解釋，認為情緒發生的過程是由引發情緒的刺 激開始，經過認知判斷、評估刺激情境與自身的關係，生理系統同時 也因對刺激情境的知覺而運作，此時心中所產生行為的衝動，發展為 外顯的各種行為。

3、為從情緒發生的原因及結果來解釋，認為在情緒的因果上，情緒發生 的原因包括外在情境、事件，及內在的生理狀況、心理感受等，情緒 的發生是對這些刺激的覺知、評估而起，因基本需求或某些特殊需求 之滿足與否而產生。

(二)情緒的功能：

依據溫世頌(2007)在「心理學導論」一書，將情緒的功能分為動機 作用與社會功能兩方面，分別闡述如下

1、動機作用：

情緒一如動機，也是促進或增強行為的一種動力。例如，對周 遭的人、事、物，我們感受到喜愛的就會接近，感覺恐懼的就會想 逃避，感到厭惡的就會排拒，覺得焦慮時會坐立不安。

2、社會功能：

人們在群居時，情緒有規範社會行為的功能。當人們在一起而感 到快樂時，彼此更能互助;當人們感到內疚時，會作義務性工作以資 補償。

(三)重要情緒理論之基本觀點：

為了更進一步了解「情緒」一詞所代表的意義，必須藉由不同的理 論基礎來探討，讓其意義更容易理解。

根據鍾聖校(2000)、黃惠惠(2002)、溫世頌（2007）三位學者在其 著作中可以歸納得出各個重要的情緒理論，如表 2-5 所示：

表 2-5 情緒理論歸納表

種源自本能能量的釋放過程，拉帕波特則進 一步指出情緒的發生除了是一種心理能量的 釋放之外，也常是不同的驅力癥結互相衝突 的結果。

8、艾里氏的情緒理論

（Ellis）

艾里氏認為人的情緒並非由刺激所引起的，

而是根源於個體本身的信念、解釋與看法。

9、米勒森的行為分析情 緒理論（Millenson）

米勒森的行為分析情緒理論基本上立基於行 為派的理論，行為主義學派並不強調「認知 評估」作用主宰情緒的說法，而是著眼在可 觀察的外顯行為，強調刺激與反應的連結。

資料來源：研究者参考文獻整理

由上述各學者對情緒的基本理論中，我們得知任何性別、職業、身分 的人，透過與環境中人、事、物的互動，則產生不同狀態的情緒反應。

二、教師情緒管理的意涵與相關研究：

(一)教師情緒管理的意涵：

依據楊瑞珠（1996）在「教師情緒管理」一書中，對教師情緒提出 下列的見解：

當教師面對一群天真活潑的學生時，其熱忱和使命感會油然而生，

但是事實的情境，法令約束，同事的壓力往往使其難有發展空間，在工 作上無法突破，理想又無法兌現時，就會產生一種挫折感與無成就感，

連帶衍生許多負面的情緒,較常見的約有以下幾種：

1、因挫折而生的攻擊性行為：

教師受到挫折，其目的不能達到，其動機不能滿足，必然引起對 挫折來源予以攻擊。如學生頑劣、屢勸不聽、成績欠佳、班級之競 爭、行政的束縛…等；都是挫折導致攻擊行為的引爆點。

2、因孤立性而生的固著性行為：

教師的行為不能因應社會變遷的需求，而表現出應有的變通性 與適應性。

3、因威權而生的屈從性行為：

科層體制外部勢力的交互干擾使得教師感受到挫折與無奈，因之 其行情為產生屈從、服從的現象，為了避免挫折，他聽從別人的支配，

順從別人的領導，不再有任何意見，此種行為對於強調建立教師專業 素養的理想，無異是一大打擊。

4、因逃避壓力而生的畏縮性行為：

畏縮性行為又稱退化行為，教師在接二連三的壓力與挫折之後 對自我喪失信心，代之以較幼稚的行為應對現實的困境，藉以引人注 意或是減輕自己的焦慮。

5、因無成就感而生的恐懼失敗與工作倦怠：

教育是百年大計的工作，無法立即獲得回饋，加以挫折多，因 之產生無成就感。例行分外的工作，沒有什麼成就感，很容易產生 倦怠。

6、因適應困難而生的撤離行為：

當教師面對外在不斷變化的環境時，可能因為自己的學識、能 力、態度等，與社會脫節無法符應社會的需求，因此逐漸被社會隔 離，自己也迅速從社會中撤離，以致孤立於社會之外。

(二)教師情緒管理意涵相關研究：

教師每天處在上級、學生、家長、教育政策問題接連出現的工作環 境中，情緒皆呈現戰戰兢兢且緊繃的狀態，所以了解自己的壞情緒來 源，營造良好的生活品質。為界定教師情緒管理的意涵，茲將教師情緒 管理相關研究層面歸納整理如表 2-6：

表 2-6 教師情緒管理的意涵相關研究彙整表

2000 顏淑惠 教師能正確地覺察自己與他人情緒狀態、能適度地運

用理性表達情緒及能在認知及行為上調適負面情 緒，使自己與他人身心臻於和諧狀態的能力。

2002 李彥君 教師能夠適切的覺察自己與他人的情緒，透過情緒的 知覺理解，再情緒表達上合於時宜，有效調適自身情 緒，且能同理他人感受、推理他人情緒，進而使自己 能享有情緒生活的平順及生理與心理方面的協調狀 態。

2008 張曉雲 教師對於自己及他人所處的情緒狀態能正確的覺 察，且透過肢體或語言合宜的表達情緒，定讓負面的 情緒在積極、理性的調適下轉換為正面情緒，營造和 諧的人際關係。

2008 李翠英 情緒管理指的是整體情緒管理的能力，涵蓋自己與他 人兩個面向，包括覺知、表達、推理判斷、調節與運 用情緒的能力，其功能在轉化情緒、認知與行為，以 達成內在情緒平衡與外在社會互動關係良好，消極地 能情緒控制和積極的正面思考與增強情感能力。

2009 鐘偉晉 對自己與他人的情緒狀態有清楚的認知與覺察，透過 適當的方式表達與控制，以求有效評估與處理負面情 緒，增強正向之情緒，並對情緒處理的過程與結果予 以反省。

2011 陳佳雯 教師應能清楚察覺自己及他人的情緒反應，並採取應 變的措施，除了能減少負面情緒的發生，進而良好控 制自己的情緒，也能妥善處理他人的情緒，解決現有 的情緒困境並激發自我正面情緒的產生，進而促進良 好的人際關係。

2011 吳麗媚 個體在面對負面情緒時能覺知自己的情緒，積極面 對，以適當的言語或行為表達自己的情緒，進而能積

極透過自己獨特的調節方式，使個體維持身心的平 衡。

2012 邱欣如 教師在工作內容本身，對於環境的變遷和需求，自覺 到原來舊經驗無法處理現在狀況而導致緊張、焦慮、

威脅和懊惱等負面感受，影響其在工作上的思考、情 緒和行為的一種歷程。

資料來源：研究者参考文獻整理

根據各研究者對教師情緒管理所提出的見解，故將教師情緒管理定義 為「當教師察覺自己產生負面情緒時，會積極的表達自己的情緒並加以排 解，保持愉快的心情，維持良好的生活品質。」