教師效能理論探討與相關研究

「教師效能」的概念，因學者所持的觀點有異而不易釐清。常用 的有「教師效能」、「教師效能感」、「教師自我效能」、「教師教 學效能」（林惠芬，2002；李雲漳，2002；邱柏翔，2002；吳壁如，

2002；吳秀貞，2004；陳昭銘，民 2003；林進財，2002；汪成琳，2002；

李玉玲，2004；林炯炘，2005）等，且常因研究變項之不同而有不同 的研究結果。這些用語的差別主要是對於 efficacy 與 effectiveness 的 中文譯名、詮釋有所不同所致。張春興認為teacher effectiveness 指的是

「在教學歷程中教師所表現的一切有助於學生學習的行為」；換言之，

教學效能指為教師能有效的運用其教學知能，對學生的學業、態度和 情感發展有近期及長遠良好的影響，而對學生個人及社會有所貢獻。

teacher efficacy 則著重於教師的信念或知覺的層面（吳壁如，2002），

此與研究者欲探究的主題相同。

壹、教師效能的理論

綜觀國內外教師效能的研究，因研究者關注的面向不同，故其詮 釋的角度與研究論點大相逕庭。不過整體看來，探究的方向大致可分 為兩大主軸（孫志麟，2002），：一為教學研究的路徑，據以判斷這 些特徵對學生學習成就的影響或作用（汪成琳，2002 ；李玉玲，2004），

分析單位是以「教學」為主，研究範圍除教學本身外亦探討教學情境，

教師效能則是教師教學及教學情境下的產物，將教師效能窄化為教學 效能；其二是教師研究的路徑，探討教師特質、行為或思考與學生學 習成就的關係，從而歸納代表教師效能的指標（林惠芬，2002）研究 範圍包括教師特質、行為、思考等，而對於影響學生學習成就的其他 因素，暫時不論。此一取向較能確定教師本身的效能展現，亦是本研 究欲探尋的主軸。

茲將國內外文獻主要引用的教師效能理論分述如下：

一、J.B.控制信念（Locust of Control）理論

控制信念是指個人在日常生活中對自己與環境之間相對關係的看 法。控制信念區分為二：一為內在控制觀（intern locus of control）：相 信凡事操之在己，將成功歸因於自己的努力，將失敗歸因於自己的疏 忽。另一為外在控制觀（extern locus of control）：相信凡事操之在人

（或其他原因），將成功歸諸於幸運，將失敗歸諸外在原因（張春興，

1994）。

二、Bandura 的自我效能(Self-Efficacy)理論

Bandura 將自我效能定義為個人對於自己能夠組織並執行一連串 行動以產生某種成果的信念，此種信念乃是個人為達特定目標，在行 動前組織、規劃能力的判斷（邱昺富，2002）。換言之，指個人對自 己從事某項任務（或行為）所具備的能力，以及對於工作（或行為）

可達到何種程度的一種主觀評價。Bandura 的自我效能包括兩部分：一 為有關個人是否成功地執行某種結果必要之行為的能力判斷，稱之為

「效能預期」（efficacy expectations），另一則為有關某一行為導致某 種結果的估計，稱之「結果預期」（outcome expectations）；兩者是有 所區別的，因為個人可能相信某種行為會導致某種結果，但如果他們 質疑自己執行此種行為的能力，則他們的行為將不受到結果預期的影 響(李莉莉，2002)。

三、孫志麟的三元理論

除上述理論外，近期亦有一些學者對於教師效能的研究提出新的 見解，認為教師效能的評斷應整體考量（邱柏翔，2001）。孫志麟（2002）

認為教師效能必須以統整的方式進行探究，並提出教師效能「三元模 式」即教師特質、行為、思考等三大領域。完整的教師效能定義應為

「在學校內、外在情境交互影響下，教師以自身的特徵，從事教學時

所產生的預期結果，其教學活動能符合教學的有效性，且對學生的認 知、情意及行為產生作用，以達成教學目標。」而此三大領域的衡量 指標為：

1.特質指標：教師特質意指教師人格、心理特質、態度等方面的特徵，

其指標包括教育熱忱、喜愛學生、幽默風趣、據悉引力、具同理心、

具變通性、情緒穩定、認真負責等要項。

2.行為指標：教師行為展現在實際教學活動中，可由教學的計畫、內容、

方法、策略、管理、評量等方面來瞭解。其指標包括教學規劃與準備、

教材內容講解清楚、口語表達清晰、教學的多樣性、採用適當的教學 方法、營造良好的學習氣氛、維持和諧的師生關係、有效的班級經營 管理、運用科技與媒體輔助教學、設計適切的教材、掌握教學時間、

發問技巧、公平評量、提供學生適當的回饋等要項。

3.思考指標：教師思考主要涉及教師知識、信念、認知、反思等方面的 特徵。其指標為學科內容知識、一般教學知識、學科教學知識、課程 知識、學生知識、教學目標知識、一般教學自我效能、個人教學自我 效能、教育信念、專業角色信念、教學反思、批判思考等要項。

根據上述理論，研究者發現教師效能係以教師主觀的評斷自己教 學行為，並足以影響學生學習成敗的一種信念。不過另有學者從「有 效教學」的角度切入，探討教師在教學工作中，以教學技巧、教材、

激勵學生，使學生在學習（或行為）能夠具有良好的表現，以追求最 好的教學成效，達到特定的教育目標。

貳、教師效能之相關研究

教師的教學對於教學品質的良窳佔有樞紐之地位。故國內外學者 探討教師效能相關研究頗多，近期研究諸如校長領導、課程教學、教 師工作壓力、激勵策略、班級經營、學校因素…等。

根據郭峰偉（2000）針對台南縣市、高雄縣市國民中學教師進行

「工作壓力與教師效能關係」研究發現，教師工作壓力與教師效能間 呈負相關。換言之，工作壓力愈大，教師在教學工作的表現相對低落。

林美惠（2004）以全省高職家事類科教師為研究對象，亦有相同的結 果。那如何能增進教師工作上的效能？李莉莉（2002）指出，若能在 教學環境中提供正向激勵策略，對教師效能來說是一大助益。

在學校因素方面，Franklin (1989) 以「城市與郊區學校組織氣氛與 教師效能感之關係」為主題對中小學教師 700 名進行研究發現，郊區 教師與城市教師相較之下，較能抗衡環境和背景因素對學生的影響 力，換言之其效能感高於城市教師。再則郊區教師覺得自己的工作環 境比城市教師較能獲得較多外界人士的支持。其三，雖然郊區與城市 教師知覺的學校氣氛有異，但不影響他們的效能。此外，小學女性教 師的教師效能感優於中、小學男性教師。最後，學校地區會影響教師 對教學效能及學校氣氛的認知。蔡家廷（2004）研究認為學校本位管

理、組織氣氛等因素與教師教學效能有密切相關。林漢政（2003）更 進一步指出校長的轉型領導行為與教師效能呈現正相關。故，學校領 導者要如何去扭轉乾坤，營造優質環境對教師效能的提升，不啻是一 種助力。

茲將相關研究臚列如表2-6，並就其研究變項分述如下：

一、教師背景變項：

（一）性別：張碧娟（1999）針對台北縣市國民中學教師，進行「校 長教學領導、學校教學氣氛與教師教學效能」主題研究，結果 顯示性別與教師教學效能無關。惟，仍有其他研究認為有顯著 差異，如李幸（2001）、李莉莉（2002）、林美惠（2004）、

黃秋柑（2004）等。

（二）年齡：蔡家廷（2004）針對台中縣市公立國民小學教師進行研 究，認為教師教學效能的優劣，與年齡有顯著相關。張碧娟

（1999）、李幸（2001）、林漢政（2003）、林美惠（2004）

與黃秋柑（2004）亦有相同結果。

（三）年資：張碧娟（1999）、李莉莉（2002）、林漢政（2003）、

林美惠（2004）與黃秋柑（2004）研究結果顯示年資與教師教 學效能有顯著差異。

（四）職務：林漢政（2003）針對雲嘉南地區五縣市國民小學教師進 行研究顯示職務與教師教學效能有顯著差異。張碧娟（1999）、

李莉莉（2002）、黃秋柑（2004）研究結果亦同。

（五）學歷：黃秋柑（2004）針對彰化縣國立高職教師進行「教師專

續表2-6 普通班教師效能相關研究一覽表

續表2-6 普通班教師效能相關研究一覽表

衡量教師效能之依準。然而，吾認為教師既為組織之一員，考核成員 效能不應僅侷限於課堂中的教學活動，而是要以整體組織運作為準 則。教師能否扮演好組織所賦予的角色，有效且積極完成所交予的教 學任務，其中涵蓋許多面向諸如：自我能力與信念、親師關係聯繫、

與組織成員合作協調、資源整合運用能力…等。筆者以為一位高效能 的教師，在這些面向中應有極高的表現，而此正是本研究欲探究之處。