本節共分為四個部分，首先探討教師教學效能之研究發展歷程，其次概 述教師教學效能之意義，接著對教師教學效能之內涵做進一步的闡述，最後探 討體育教學與教學效能之相關研究。
壹、教師教學效能之研究發展歷程
Dunkin and Biddle(1974)所提出教學效能研究的模式(如圖2-12)，包含 四種變項，此模式從變項之間瞭解相互之間的關係，並為教學效能的研究 提供了綜合性的理論矩陣結構(張佃富，1994)。簡述如下：
一、先在變項(presage variable)：包含教師的個人背景、師資訓練經驗、教 師的特質等因素。
二、情境變項(context variable)：包含學生的個人背景、學生特質、學校與社 區背景、班級情境等因素。
三、歷程變項(process variable)：包括班級教室中教師與學生的行為，以及 彼此間的互動情形。
四、結果變項(product variable)：包括教師的教學對學生產生的即時性成長 和長久性的學習效果。
先在變項
資料來源：引自Shulman(1986). “Paradigms and research programs in the study of teaching: A contemporary perspective, ”
有關教師自我效能的研究，起源於Rotter(1966)社會學習理論，然後
指個人對某一行為會導致某一結果的估計；而效能預期則是本身能否成 功執行某一行為已產生某一結果的信念。個人經由「結果預期」與「效 能預期」的概念系統中，力求掌握事態的期望，影響其對應行為的發生 與持續，個人對其本身效能的信念強度，可能影響著個人的思想與感 情、對活動的選擇、所投下的心力及面對困難時堅持的程度
(Bandura,1977；王受榮，1992)。
Bandura(1982)提出自我效能三個不同的向度，來衡量個人面對情境 時所應採取的行動：一、幅度：指面對不同難易程度情境的工作或任務 時，個人在所採取的對應行動有所差異；二、普遍度：個人在面對情境 時所採取的對應行動有著高度的類化效果，可以擴展至不同的情境；
三、強度：個人在面對情境時，其效能預期的強弱，會影響個人效能的 發揮。
教師自我效能的研究，首先出現於Barfield and Burlingame(1974)對教 師之學生管理理念的探討，以及美國蘭德公司(Rand Corporation)在1976 年和1977年的兩項研究報告。其中Barfield and Burlingame(1974)的研究，
旨在探討教師自我效能與學生管理的關係。其採用的教師效能評量量表 (The Teacher Efficacy Scale)源於政治領域的效能量表，包含了五個題目，
以「同意」、「不同意」擇一回答的方式，評量個人對改變其情境所表 現的無力感。另外，美國蘭德公司的兩項研究報告則是以心理學為基 礎，其理論基礎來自於Rotter的社會學習理論(林海清，1994)。其中一 篇報告指出，教師自我效能是教師本身對學生學習的影響能力的知覺，
具有高度效能感的教師能藉由激勵學生，改善學生的自我概念，進而提 升少數民族學生的閱讀能力。蘭德公司的另一篇研究報告則提出教師效
能感是指教師能幫助有困擾或低學習動機學生的一種信念，是影響學生 表現及革新成果的最重要教師屬性(Berman et a1., 1977)。
到了1980年代，Denham and Michael(1981)採用了Bandura的自我效能 理論與相互決定論，而提出了教師自我效能概念及研究模式。此研究模 式包括教師效能感、先前條件及可評量的行為結果等三種主要成分。其 研究指出，教師效能感是形成教師表現知覺、實際表現及學生表現等變 項相互關係的中介概念，也是情境因素與教師行為及其所影響學生行為 的中介因素，教師對其教學效能的信心，被認為是使其教學更有成效的 基礎。此研究具有獨到的見解，對教師自我效能概念的釐清有相當大的 貢獻。
Evertson and Green(1986)將教學效能研究的過程大致分為四個階 段：第一階段(1939-1963)：此階段研究的重點在於師生互動及有關的 班級與教學行為，包括教師的學術養成、成就、智力及人格特質等；
第二階段(1958-1973)：此階段屬於工具發展時期，致力於有效教學的 描述性、實驗性及訓練性研究；第三階段(1973-至目前)：此階段採用 過程－結果之教學研究，其特色在於使用標準化成就測驗來解釋教學 效能；第四階段(1972-目前)：此階段研究強調班級社會學過程，運用 俗民誌的詮釋方法，以探討師生在教室日常生活中社會意義的形成。
Borich(1986)分析比較各學者對教學效能所抱持的理論和哲學觀點 後，將教學效能研究的發展依時間的先後，歸納為六個派典之發展階 段，簡述如下：
一、「 歷程－先前經驗派典」教學效能研究
「歷程－先前經驗派典」教學效能研究，大約自1930年至1960年，主 要的代表人物為Wrightstone and Beecher等人。這個派典來自於早期從軼
事的觀察來檢核教學的過程，此派典研究的主要目的在於評估教師表 現，以提供回饋和保留之用。採用的主要研究方法為觀察法，所觀察 的行為是依據先前的經驗所事先挑擇出來的，以做為其期望的、主觀 的教學效能判斷。
二、「歷程－系統派典」教學效能研究
「歷程－系統派典」教學效能研究，大約自 1955 年至 1965 年，
此派典來自有系統的調查教師的歷程行為與普通班級學生的行為之 間的關係的一支研究，其主要的代表人物為 Ryans 等人。Ryans 藉由 系統的觀察和評價教師和學生的班級行為，而開始描述教－學的歷 程。Ryans 的派典主張一個有效教學的定義，在教師和學生的全部歷 程，指出了廣泛的方向，而不是特殊學生結果的方向，是可以藉由 學生成就測驗來測量的。
三、「 歷程－結果派典」教學效能研究
「歷程－結果派典」的教學效能研究，大約自 1965 年至 1980 年，主要的代表人物有 Brophy、Evertson、Good、Grows 等人，此派典 緊跟著 1960 年代責任和能力本位運動的腳步，牽涉到行為的歷程與 結果。此派典研究的主要目在於認定教師行為與學生學習成就(結果) 間的相關，所採用低推論班級觀察，而不是高推論評估，並採用個 別的行為分析代替整體的分析。強調師生之間的互動關係，及將互 動關係轉變為變項的操作性定義，深入的探討教師行為與學生成就 間的因果關係。
四、「實驗性派典」教學效能研究
「實驗性派典」的教學效能研究，大約自 1972 年至現今，其主 要的代表人物為 Gage、Borg、K1inzing 等人。其研究的主要目的在於：
1.探討教師教學歷程與學生學習成就的因果關係；2.探討教師訓練 程序與教師歷程行為的因果關係。Gage 在 1976 年的工作或許是最具 有此派典的代表性（引自 Borich,1988）。Gage 的例子是訓練不同的 教師建構和提出內容要旨。然後透過直接的觀察，以確定接受訓練 的教師執行他們所學習的範圍。
五、「歷程(教師)－歷程(學生)派典」教學效能研究
「歷程－歷程派典」的教學效能研究，大約自1978年至現今，
主要代表人物為Good、Beckerman、Stallings等人。此派典研究的主要 目的在於探討教師行為歷程與學生行為歷程的相關，研究結果所提 供的資訊可用來決定不同班級實務、課程內容，教學行為的效能，
以促進學生致力於學習歷程。研究的重點在於研究教學行為與學生 花費於有關學習適當難度工作的時間之間的關係，包含教師的工作 取向、學習過程的參與，以及學生學習的成功比率。此派典所採用 的測量方式，乃透過變項來測量學生是否主動學習，或是已經具有 學習單元知識。
六、「歷程(教師)－歷程(學生)－結果(學生)派典」教學效能研究
「歷程(教師)－歷程(學生)－結果(學生)派典」教學效能研 究)，大約自 1978 年至現今，主要代表人物為 Fisher 等人。其主要目 的在探討教師行為歷程、學生行為歷程與學生學習成就的關係，可 提供教師改進其上課行為，注意學生學習歷程，進而增進學生學習 的成就。
Kyriacou(1989)的教學效能研究模式(如圖2-13所示)，乃修改Dunkin and Biddle and Biddle(1974)的教學效能研究的模式而成，包含內容變項、
歷程變項及結果變項等三個變項：
一、內容變項：包括教師特質、學生特質、班級特質、學校特質、時間
資料來源：引自Kyriacou (1989). Effective teaching in schools (p.26).
許多的學說或理論，都不是憑空出現，必須在特定歷史時空背景下，
(一)教學歷程與教師先前經驗對教學效能的影響以觀察法為主要方法，
評估教師在班級教學中的表現並提供教師回饋之用。
(二)Bandura 自我效能理論的貢獻對教學效能研究的影響認為效能感乃 是個人對本身執行某一事物能力的效能預期，重視認知與動機體 系，指出效能感主要資訊來源有1.表現的結果。2.觀察他人表現的 替代經驗。3.言詞說服。4.據以判斷本身能力、力量及弱點的生理 狀況。
二、建立期：約於1955~1985 年代，探討內涵如下：
(一)系統觀察與績效制度對教學效能研究的影響教學效能的發展與班級 教學研究有著密切關連，從「歷程─系統」，「歷程─結果」的教 學效能進行研究。
1.「歷程─系統」的教學效能研究：利用有系統地觀察和評估教師與 學生班級行為，以描述教與學的歷程。
2.「歷程─結果」的教學效能研究：根據績效制度與能力本位運動的 精神研究教學效能，利用低推論性班級觀察而非高推論評估，採 用個別行為分析替代整體分析。
(二)學生管理理念與蘭德公司研究報告對教學效能的研究
1.Barfield and Burlingame的研究：探討教師效能感與其學生管理理念的 關係，結果顯示低效能感教師對學生管理較採監督取向。
2.美國蘭德公司(Rand Corporation)的報告：為提高學生閱讀能力的因 素中以教師個人屬性及一般教室氣氛特別重要，且有高效能之教 師有信心，能激勵學生，改善學生自我概念。影響學生表現及革 新成果的教師屬性如年齡、教育背景、語文能力、任教年資、效 能感等，效能感是重要變項。
三、轉變期：約於1972年~至今探討內涵如下：
(一)實驗研究與過程技能對教學效能研究的影響：
1.實驗性派典的教學效能研究：以實驗變項控制，研究教學效能間 變項的因果關係。
1.實驗性派典的教學效能研究：以實驗變項控制，研究教學效能間 變項的因果關係。