第二章 文獻探討
第三節 教師生涯規劃內涵
從上一節探討超額教師處理辦法中，我們發現超額制度的爭議，也看到超額教 師的無奈，超額的原因並非本身工作能力不夠，而是受到大環境（少子女化）影響。
在各縣市政府與學校協調下，教師為了自身權益訂立對自己有利的方式，年輕、資 淺教師難免成了犧牲品，公平度受到爭議，但，無論辦法如何訂定皆難以公允，皆 有人被犧牲，因此教師們要做的不只是爭辯，還須尋求出路，既然介聘、調職甚或 資遣是難以避免的命運，如同「誰偷走了我的乳酪？」一書中表示的，應隨時意識 到周遭環境的變化並且即早做好應變措施，教師應該積極思考：如何讓自己未來的 生涯更順遂且充滿希望！本研究針對教師生涯規劃，因此本節僅以成人生涯規劃為 主軸作進一步的分析與探討，不加贅述成年前的相關概念。
壹、 生 涯 規 劃 的 目 的
生涯（career）一辭於戰國時代莊子養生篇「吾生也有涯」即有，career 含有道 路的意思，引申為一個人發展途徑；Super（1976）認為生涯是生活裡各種事件演進 的方向與歷程，統合個體一生中各種職業和生活角色，由此表現出個體獨特的自我 發展組型，因此，生涯的範圍是非常全面性的過程。Michelozzi（1988）指出：生涯 規劃有突破障礙、開發潛能和自我實現三重積極的目的。一個人最大的幸福，是能 以自己選擇的方式過生活；擇其所愛、愛其所擇的結果，會使一個人以己為榮，並 呈現出圓融、豐足、喜悅、智慧和充滿創造力的氣質（引自朱湘吉，2006）。
突破障礙
圖十 生涯規劃的目的
資料來源：朱湘吉（ ）改編自 zzi（1988）
超額制度改變了一成不變的教師工作生態，教師需正視可能的變化並規劃自己 未來。多數教師於師院畢業，進入職場的穩定階段卻面臨超額危機，此時約二十四
國小教師在少子女化與超額制度的衝擊席捲下，社會需求影響職業供需，教師 面臨史無前例的生涯危機。超額制度，可能是預期型轉換，也可能是非預期型轉換；
可能是自願型或是非自願型。以北縣超額制度而言，多以年資為依據，因此資淺教 2006 Mechelo
至三十五歲，為成年期與中年期階段，在肩負家庭責任與義務同時，生涯規劃不再 侷限個人理想，也無法完全以「船到橋頭自然直」心態面對，面對職業重大改變，
不只是牽扯個人溫飽，而是整個家庭運作，因此生涯規劃需跟隨生涯任務不斷更新，
以因應不同時期產生的危機與壓力。
師可預期自己即將被超額，非自願的轉換他校；部分資深教師基於工作環境的不穩
內在障礙 恐懼不安 自視甚低 缺乏自信 態度消極 缺少自覺 缺少技能
外在障礙 政局不安 刻板印象 經濟退化 體能要求 社會紊亂 市場趨勢不明
自我實現 以己為榮 創造力 圓融 豐足 喜悅 智慧
開發潛能 自我覺知 積極進取 建立自信 培養實力 增強勇氣 溝通技巧
定、不和諧或不愉快、離家較遠或預期自己未來恐面臨超額問題，事先請調到「安 全」的環境，或考慮其他生涯選擇；而資淺教師剛適應學校生態，加上無法預期資 深老師的意願，更須即早規劃生涯，努力掌握自己的路，以下將深入探討教師生涯 發展相關概念。
貳、 教師生涯的發展與相關研究 一、教師職業生涯特色
Lortie 曾指出：「和其他中產階級所從事的工作相比，教學生涯可以說是毫 無生涯（careerless）的職業，教師向上升遷的機會有限，管道偏狹……和自主性 較大的專業生涯相較，學校教師的工作是平淡無奇的……無論是資深或資淺，學 校教師的職業聲望並沒有明顯的差異」（引自高強華，1988）。國內大專以下教 師和其他教師專業比較起來，有一些特殊之處，因為過去教師教學生涯非常安定，
很多人終其一生奉獻教育，雖然年資不斷增加，訓練加多，但其教學責任、態度 及教師職級仍無明顯差異（黃立賢，1996）。張添洲（1993）列出教師職業生涯 幾點特色：
（一）教師生涯是一種隨時要做決定的生涯。
（二）教師生涯是一種無生涯的工作。
（三）教師生涯是一種孤寂的專業生涯。
（四）教師工作對象同質性大於異質性。
（五）教師與工作對象的年齡差距逐漸增大。
彭駕騂（1990）請 1507 名受試者檢討多年教學生涯，結果發現年齡越高的教 師成就感偏低，超過四成老師有職業倦怠症，接近七成老師對教學工作感到沉重 的心理壓力，顯然教師生涯發展常會遭到一些瓶頸。張添洲（1993）從動態生涯 發展觀點看教師職涯，是工作安定，安全保障性高、升遷問題單純、調動方便且 自由、有制度、職位級別不明顯，主要特點是與學生互動，因此，教師職業生涯 的確有其特色。教師生涯看似無生涯現象，師生關係又極為微妙，職業發展更是 安定、單純，但其中蘊含著重要的教師專業責任與倫理（林清達，1994）。過去 教師生涯是非常穩定的，然而，面對時代的快速變遷，內外環境的急遽變化，做 為一位教師除了知識爆炸必須不斷進修，少子女化的巨變，更凸顯教師生涯規劃 的重要性。
二、 教師生涯相關理論
隨著成人發展心理學與生涯發展的理論持續發展，1970 年代迄今的研究成果 認為：教師在不同的生涯發展階段中，具有不同程度的知識、能力和教學技術，
並有不同需求、感受和態度，表現不同行為、特徵；而這些轉變依循一定的模式 和型態，呈現可預測的發展階段（孫國華，1997）。有關教師生涯的理論，三種 類型：時期論（phase theory）、階段論（stage theory）、循環論（cycle theory），
分述如下：
（一）教師生涯的時期論
教師生涯的時期論以教師年齡或教學年資作為指標和劃分的依據，以直線 的時間概念為架構，探討教師在其教學生涯中專業的教學需求、特徵，強調教 師的年齡增長或教學年資增長會影響教師教學士氣、態度與任教意願等問題。
時期論代表人物是 Peterson（1979）與 Newman（1980）。
1.Peterson 的教師生涯專業態度發展論（1979）
（1）初期（教師年齡約 20~40 歲）
此時正是教師建立其生涯的過程，也是選擇學校環境和適應家庭生 活的時刻。
（2）第二期（教師年齡約 40~55 歲）。
在此時，教師的生涯達到專業顛峰（profession peak）。
（3）後期（教師年齡約 55 歲~退休）
教師不再投注在教學專業的問題，並逐漸從專業生涯中將自己撤 出。此期的教師呈現很大的差異。
2.Newman 的教師生涯專業發展週期論（1980）
（1）任教前 10 年（教學年資 1~10 年）
教師的工作變動、職業改變較為明顯，試圖尋求舒適的教學情境，
力圖適應工作型態和工作環境。此時教師的滿足感與成就感來自於班級 教活動；為教師抉擇生涯的關鍵期。
（2）任教第二個 10 年（教學年資 10~20 年）
此時教師傾向保持一個穩定的教學職位，再接近四十歲時，部分教 師想調校、期望能任教喜愛的科目或年級。
（3）任教第三個 10 年（教學年資 20 年以上）
此期的教師稍微存有「不滿足感」，面對學生時傾向採用較有彈性
的方式；自己年老，不再具有活力；對退休問題感到困惑。
綜觀以上學者的論點，週期論以服務年資為分界，從生手教師進入專家教 師線性方式前進，直到駕輕就熟的階段，但教學場合並非封閉的場域，隨時都 會有新的資訊、新的教學方式，甚至學生學習態度也有所變化，因此這樣的流 程太過簡化，忽視教學過程中的複雜性。
（二）教師生涯的階段論
時期論針對年齡發展架構，以一些共同具有心理特徵、態度與需求等作為 劃分生涯階段的依據。階段論認為教師生涯發展的順序大致相同，但教師自身 的發展速率有明顯個別差異，研究於凸顯教師之間的發展速率有顯著個別差 異，認為即使年齡相同，也未必能夠達到相同的發展水平（陳珮琦，2003）。
茲介紹相關理論如下：
1.Fuller 的教師生涯教學關注階段論（1969）
（1）教學前關注階段（preteaching concerns）
此期是成為教師前的師資養成階段，處於一種想像教職的階段，是 一群理想主義者。
（2）早期生存關注階段（early concerns about survival）
教師關注的是如何熟練教學原理原則、教學技巧、班級經營技巧，
教師會去關注評鑑者（校長、督學）眼中的印象和教學評價，因此迫於 現實，教師的理想和想像會逐漸改變，附和校園的現實情境，可說是對
「生存」的適應。
（3）教學情境關注階段（teaching situation concerns）
教師開始去關注學校是否能提供教學上所需的資源和條件，著重教 學技巧，關注自己在教學情境中的教學表現。
（4）關注學生階段（concerns about pupils）
此階段的教師，開始將注意力從自我身上轉移到學生的需求和學習 上。此外教師需要尊敬、受喜愛、歸屬感和能力，這些需求則會影響教 師的自我知覺、角色理想和他人角色關係。
2.McDonald 教師專業發展階段論（1985）
（1）轉換階段（transition stage）
教師利用基本的教學能力，嘗試瞭解學生，學習經營班級和管理技 巧。
（2）探索階段（exploring stage）
此階段教師開始重視教學效能，在教學及班級經營顯得更有技巧。
（3）發明和實驗階段（invention and experimenting stage）
教師喜歡嘗試新的教學策略，依據教學情境的需要創新教學，亦尋 求專業進修的機會。
（4）專業教學階段（professional teaching stage）
此階教師段具有專業知識、能力與技巧。
（三）教師生涯的循環論
從動態或多重途徑的方法來說明教師生涯的情形。主張生涯不只是個體的 事，還牽涉到個體面臨的情境和環境變遷，因此，生涯並非是靜態、不變地重 複個體生命週期，應是一種開放性、動態的、循環的發展模式。代表學者有
從動態或多重途徑的方法來說明教師生涯的情形。主張生涯不只是個體的 事，還牽涉到個體面臨的情境和環境變遷，因此，生涯並非是靜態、不變地重 複個體生命週期，應是一種開放性、動態的、循環的發展模式。代表學者有