教師自我效能理論及其相關研究

教師自我效能是教師信念的核心，教師自我效能可視為有效教學的重要指 標，是教學成功的要件，更是促進學校革新與教育改革的動力。本節將說明教師 自我效能之理論基礎、教師自我效能之定義與內涵及國內外對教師自我效能之相 關研究。

壹、 教師自我效能之理論基礎

教 師 自 我 效 能 的 概 念 源 自 於 Bandura A. 的 自 我 效 能 理 論 (self-efficacy thoery)，依 Bandura(1977)的觀點，自我效能乃是個人對本身執行某一事物能力 的效能預期，也是一種個人對於自我能力的主觀判斷，同時自我效能感又可分成 兩大主軸以及其下的三個層面。有關自我效能兩大主軸分別為：對於自己是否有 能力進行某種行為的判斷，稱為效能信念；另一種則是對於行為所產生之可能結 果的判斷，稱為結果預期。

在自我效能感的三個層面中，層次係指效能感層次較高的個體越相信自己有 能力執行較為困難的工作，相對的，效能感層次較低的個體則較可能將自己的能 力侷限在完成較簡單的工作上；而強度係指效能感在不確定的情境中之堅持程 度，效能感強度較強的個體在不確定的情境中較能持之以恆，全力以赴，相對的，

效能感強度較弱的個體在不確定的情境中將較容易放棄；至於普遍性係指個體的 效能感在不同情境中的類化程度，普遍性較高的個體之效能感較不會因為情境的 不同而有所改變，相對的，普遍性較低的個體之效能感將因情境的不同而有所改 變(Bandura，1997)。另有其他學者認為，自我效能、自我效能知覺與效能感，三 者意義相同，在著作中視為同義詞而交互使用之(王受榮，1992)。有關自我效能 定義，學者有不同看法，茲分別說明如下：

孫志麟(1991)分析 Bandura 對自我效能的定義，認為其涵義有三方面：(一) 自我效能是特殊的社會行為，並非整體的構念。(二)信念是指一個人接受何者為 真的一些觀念，自我效能是指對自我能力事實上的信念3.自我效能涉及個人如何

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成功的完成某種行動的判斷因此它具有激發行為的作用，是行為的動力來源。

王湘栗(1997)綜合並歸納各學者的看法，認為自我效能為一種特殊情境的構 念，是一種具未來導向性質，對自我行為和表現水準能否成功達成預期目標的信 念，這種信念是個人主觀的評價，也是一種衍生性的能力，是將認知社會與行為 等各方面統合成實際行為的內在歷程。

綜上所述，本研究將自我效能定義為：自我效能係指個人對自我行為表現能 力達到成功之預期及達成目標程度之信念，此預期與能力信念具有未來導向，且 是處於特殊情境中的知覺與判斷。

貳、 教師自我效能之定義與內涵

教師自我效能是由 Bandura 的自我效能理論所衍生，將教師自我效能感的 概念運用在教師對於自己教學能力的判斷，即為教師自我效能感。教師自我效能 感，也就是教師對其教學能力持有的評價或信念，相信其能力或努力對學生成就 和學習表現將有正向效果的程度(許永熹，2002)。因學者觀點不同，界定教師自 我效能定義也有差別。教師自我效能大致可分為三種概念取向，茲分述如下：

（一）整體概念的觀點：將教師自我效能界定為：教師知覺到自己的教學影響學 生學習表現的程度（孫志麟、江文慈，2001）

（二）雙向度的觀點：主張教師自我效能是由兩個不同向度所構成的（孫志麟、

江文慈，2001）。有關雙向度的觀點，基於立場的不同，亦可從組織角色、控制 信念及自我效能三種觀點加以分析（王受榮，民81）。

（三）多向度的觀點：主張教師自我效能的結構可能包括三個或三個以上的向 度，向度的分類則依研究者不同的考量而有所差異(簡玉琴，2002)。

綜上所述，得知學者們將教師自我效能定義為教師對於自己教學所影響學生 學習差異的一種信念。研究者將國內外學者專家對教師自我效能感的看法按照上 述三種取向之分類加以整理，如表2-2-1 所示，並提出本研究對於教師自我效能 的內涵。

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教學自我效能兩個向度。本研究將教師自我效能定義為：指教師在從事教學工作 時，對其所具備的能力及其對學生所產生影響程度之主觀評價，包含個人教學自 我效能及一般教學自我效能兩方面的知覺。

參、 教師自我效能之相關研究

在過去教師效能感的研究中，其研究對象為國民小學教師、國中教師及學校 行政人員等，在研究方法上多採調查研究法，而其問卷的設計則以Ashton & Webb (1986)或 Gibson & Dembo (1984)所提出的教師自我效能向度，也就是將教師自我 效能感分為一般教學效能與個人教學效能兩層面作為研究的基礎。

孫志麟(1991)使用調查研究法，以 462 位國小教師為對象，進行國小教師自 我效能及其相關因素之研究，其研究結果發現：1.不同性別、學歷、學校規模、

班級大小之教師其自我效能無顯著差異。2.不同年齡、婚姻狀況、服務年資、職 務、任教年級、學校地區之教師自我效能有顯著差異。3.教師自尊、個人勝任感 及自我概念越高者，對正負面事件看法越樂觀，教學自我效能越高。

王受榮(1992)使用調查研究法，以國中小教師為對象，進行國民中小學教師 效能感及其相關因素之研究，研究結果發現是：1.國中教師效能感：不因任教年 資不同而有所差異外，其他教師背景因素均對效能感有顯著影響。2.國小教師效 能感：除了不因性別、擔任職務、最高學歷之不同而有顯著差異外；其餘教師個 人因素均對效能感有顯著影響；3.國中小教師效能感：不因任教班級學生數、任 教學生性別之不同而有顯著差異外，其餘教室情境因素均有顯著差異。4.國中小 教師效能感因任教學校、學校規模、同仁關係、行政領導之不同而有顯著差異。

5.國中小教師效能感不因任教地區的不同而有顯著差異，但在政府施政措施、傳 播媒體、社會地位等因素具有顯著差異。

簡玉琴(2002) 使用調查研究法，以國小教師 500 位為對象，進行教師自我 效能與教學效能之關係研究，其研究結果發現：1.國民小學整體教師自我效能在 中上程度，其中以「個人教學自我效能」向度的得分最高。2.國民小學整體教師

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教學效能在中上程度，其中以「教學評量」向度的得分最高。3.國民小學教師自 我效能與教學效能間呈顯著的正相關。4.低、中、高三組不同教師自我效能的教 師在教師教學效能上具有顯著差異；且高分組教師自我效能的教師之得分均顯著 優於中、低分組。5.不同背景變項中，僅最高學歷、任教年資在教師自我效能上 達顯著差異。6.不同背景變項中，僅任教年資在教師教學效能上達顯著差異。

鄭文實(2007)使用調查研究法，以 406 位國小教師為對象，進行國小組織氣 氛、教師自我效能感與專業評鑑意願之研究，其研究結果發現：1.國小教師知覺 之自我效能良好。2. 國小教師對於自我效能感的知覺程度，不會因性別、年齡、

學歷、教學年資、職務及學校的規模、地區、評鑑經驗等不同的背景變項而有所 差異。3.國小教師的專業評鑑意願與教師自我效能感呈顯著正相關；亦即教師自 我效能感愈高，教師的專業評鑑意願也愈高。4.國小組織氣氛與教師自我效能感 對教師的專業評鑑意願具有預測力。

沈敏慧(2007)使用調查研究法，以 496 位教師為對象，進行國小教師自我效 能感、學校行政支援與資訊融入教學創新接受度之研究，其研究結果發現：1.國 小教師自我效能感、學校行政支援與資訊融入教學創新接受度的知覺感受為中上 程度。2.資深教師及資訊研習次數多的教師其教師自我效能感較高。3.教師自我 效能感與學校行政支援有顯著正相關。

顏大凱(2009)使用調查研究法，以 671 位國中教師為對象，進行教師情緒勞 務負荷、學校組織氣氛與教師自我效能之研究，其研究結果發現：1.顯示國民中 學教師的確具有較高的教師自我效能。2.不同性別、年齡、服務年資、職位、最 高學歷、不同學校規模、位置、歷史的國民中學教師知覺教師自我效能具有顯著 差異。

龔麗蘋(2010)使用調查研究法，以 617 位國中教師為對象，進行教師組織承 諾、教師自我效能與教師情緒勞務負荷之研究，其研究結果為：1.國中教師知覺 教師自我效能屬於中上程度，以個人教學效能層面表現最佳。2.不同背景變項的 國中教師知覺教師自我效能，以性別、年齡、職稱、學校位置變項有顯著差異。

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綜上所述，不同任教階段的教師所知覺的自我效能感現況雖然有所不同，但 大部分以中等或中上程度居多。分析整理上述背景變項後發現，教師自我效能會 因下列二個因素之不同而有所差異：其一為個人背景變項，包含性別、年齡、教 育程度、服務年資、擔任職務等；其二為學校環境變項、包含學校規模、學校所 在地等。故本研究將以臺東縣國民中學的現況探討教師背景變項及學校環境變項 對教師自我效能之差異，再深入分析轉型領導、教師自我效能與教師情緒勞務負 荷之間的關係。