國立臺東大學教育學系 文教行政碩士在職專班
碩士論文
指導教授：廖本裕 博士
臺東縣國民中學校長轉型領導、教師自我 效能與教師情緒勞務負荷關係之研究
研究生：王智杰 撰
中華民國一○二年六月
國立臺東大學教育學系 文教行政碩士在職專班
碩士論文
臺東縣國民中學校長轉型領導、教師自我 效能與教師情緒勞務負荷關係之研究
研究生：王智杰 撰 指導教授：廖本裕 博士
中華民國一○二年六月
誌謝辭
攻讀研究所的計畫一直沒能實現，直到兩年前，在鄭世益學長的吆喝下，我 報考文教行政碩士在職專班錄取，在台東重新展開求學生活。
碩一上，修讀教學革新研究，因這堂課培養出我對研究所的求知欲望與讀書 熱忱，也因此認識我的指導教授廖本裕老師，廖老師除了給我課業方面的指導外，
在寫論文的期間，也會像父親一般關心我的生活，當我遇到疑難雜症時，老師都 能夠適時給我寶貴的建議，老師謝謝您，因為您的提攜，我的論文才得以完成。
完成這本論文，還有很多需要感謝的人。首先，要感謝系出同門的淑涵，因 為妳的傾囊相授，哲碩跟我才能夠順利畢業，謝謝妳！
其次，要感謝我在新生國中的同事，特別是筱白主任、麗蘋、銘哲、慈宜、
宗諭，因為你們的協助，我才能夠完成研究。
由於是在職專班，所以有機會認識其他來自不同行業的朋友，我也要感謝我
的同班同學，大家一起渡過兩年的時光，當時很漫長，現在想來其實很短暫，謝
謝你們讓我有了難忘的回憶。
王智杰 謹誌 2013 年 6 月
i
臺東縣國民中學校長轉型領導、教師自 我效能與教師情緒勞務負荷關係之研究
作者：王智杰
國立臺東大學教育學系摘 要
本研究旨在探討臺東縣國中教師對校長轉型領導、教師自我效能 與教師情緒勞務負荷之關係。本研究主要採取調查研究法，以臺東縣 公立國民中學教師為研究對象，研究工具為自編之「臺東縣國民中學
校長轉型領導、教師自我效能與教師情緒勞務負荷關係調查問卷」 。
發出正式問卷 589 份，回收問卷 474 份，有效問卷 471 份，有效問卷 回收率為 79.96%。問卷資料經平均數及標準差統計分析、t 考驗、單 因子變異數分析及皮爾遜積差相關等統計方法處理分析。
本研究經問卷調查後發現如下：
一、臺東縣國中教師對校長轉型領導、教師自我效能及教師情緒勞務 負荷有正向知覺。
二、不同服務年資、不同職務、不同師資培育系統的教師對校長轉型 領導構面之知覺有顯著差異。
三、不同年齡、不同服務年資、不同職務的教師對教師自我效能構面 之知覺有顯著差異。
四、不同師資培育系統的教師對教師情緒勞務負荷構面之知覺有顯著 差異。
五、臺東縣國民中學校長轉型領導、教師自我效能與教師情緒勞務負 荷之間有顯著相關。
關鍵詞：校長轉型領導、教師自我效能、情緒勞務負荷
ii
A Study on the Relationship in Junior High Schools Among Principals’ Transformational Leadership, Teachers’
Self-efficacy and Teachers’ Emotional Labor
Chih-Chieh Wang
Abstract
The main purpose of this study was to explore the relationships among principals’ transformational leadership, teachers’ self-efficacy and teachers’ emotional labor in Junior High Schools.
This study used the questionnaire method to engage in the exploration. The subjects of this study were teachers served in Taitung County. The research tool was an “Investigation Questionnaire on Principals’ Transformational Leadership, Teachers’ Self-efficacy and Teachers’ Emotional Labor in Junior High Schools” self-designed by the researcher. Adopting stratified judgment sampling, the researcher sent out 589 official questionnaires; 474 were returned with 471 (79.96%) of them being usable.
The data collected from the questionnaire investigation were subjected to mean and standard variation analysis, t-test, one-way ANOVA, Pearson Correlation Analysis. Based on quantitative questionnaires, the conclusions of this research were as follows：
1. Junior high school teachers’ perception of the principals’
transformational leadership, teachers’ self-efficacy, and teachers’
emotional labor in Taitung County were positive.
2. There were significant differences in the perceptions of junior high school teachers regarding principals’ transformational leadership depending on their Years of Service, position, and teacher cultivation system.
3. There were significant differences in the perceptions of junior high school teachers regarding teachers’ self-efficacy depending on their age, Years of Service, and position.
4. There were significant differences in the perceptions of junior high
iii
school teachers regarding teachers’ emotional labor depending on their teacher cultivation system.
5. There was a significantly positive correlation among teachers’
perceptions of principals’ transformational leadership, teachers’
self-efficacy and teachers’ emotional labor.
Keywords：principals’ transformational leadership, teachers’ self-efficacy,
teachers’ emotional labor
iv
目 次
摘 要...i
目 次...iv
表 次...vi
圖 次...vii
第一章 緒論...1
第一節 研究背景與動機...1
第二節 研究目的與待答問題...3
第三節 名詞釋義...4
第四節 研究範圍與研究限制...5
第二章 文獻探討...7
第一節 轉型領導理論及其相關研究...7
第二節 教師自我效能理論及其相關研究...20
第三節 情緒勞務負荷及其相關研究...25
第三章 研究設計與實施...33
第一節 研究架構...33
第二節 研究方法...34
第三節 研究假設...35
第四節 研究對象...36
第五節 研究工具...37
第六節 資料處理與統計分析...65
第四章 研究結果分析與討論...67
第一節 樣本結構分析...67
v
第二節 臺東縣國中校長轉型領導、教師自我效能與教師情緒勞務負荷之現
況分析... 71
第三節 不同背景變項教師在校長轉型領導整體與各構面之差異分析...74
第四節 不同背景變項教師在教師自我效能整體與各構面之差異情形...90
第五節 不同背景變項教師在教師情緒勞務負荷整體與各構面之差異情形 ... 101
第六節 臺東縣國中校長轉型領導、教師自我效能與教師情緒勞務負荷之相 相關程度 ... 113
第五章 結論與建議...121
第五節 結論...121
第六節 建議...125
參考文獻...129
一、中文部分...129
二、外文部分...135
附 錄...137
附錄一...137
附錄二...149
附錄三...153
附錄四...157
vi
表 次
表2-1-1 領導理論的演變1...8
表2-1-2 國內外學者對轉型領導的定義2...9
表2-1-3 國內外學者轉型領導研究構面3...15
表2-2-1 國內外學者教師自我效能定義與內涵4...22
表3-5-1 校長轉型領導量表5...39
表3-5-2 教師自我效能量表6...40
表3-5-3 教師情緒勞務負荷量表7...41
表3-5-4 專家效度名單8...43
表3-5-5 個人基本資料專家審查意見表9...44
表3-5-6 校長轉型領導審查意見表10...45
表3-5-7 教師自我效能審查意見表11...48
表3-5-8 教師情緒勞務負荷意見表12...49
表3-5-9 預試問卷回收統計表13...52
表3-5-10 信度分析結果表14...53
表3-5-11 「校長轉型領導量表」項目分析統計表15...54
表3-5-12 「教師自我效能量表」項目分析統計表16...55
表3-5-13 「教師情緒勞務負荷量表」項目分析統計表17...56
表3-5-14 「校長轉型領導量表」因素分析表18...58
表3-5-15 「教師自我效能量表」因素分析表19...59
表3-5-16 「教師情緒勞務負荷量表」因素分析表20...60
表3-5-17 正式問卷題目分配表21...61
表3-5-18 正式問卷回收統計表 ...65
表4-1-1 樣本基本資料一覽表23...68
表4-2-1 國民中學校長轉型領導現況分析表24...71
表4-2-2 國民中學教師自我效能現況分析表25...72
表4-2-3 國民中學教師情緒勞務負荷現況分析表26...73
表4-3-1 不同「性別」之國中教師知覺校長轉型領導差異分析摘要表27.74 表4-3-2 不同「年齡」之教師知覺校長轉型領導差異分析摘要表28...75 表4-3-3 不同「服務年資」之教師知覺校長轉型領導差異分析摘要表29.77 表4-3-4 不同「工作職務」之教師知覺校長轉型領導差異分析摘要表30.79 表4-3-5 不同「教育程度」之教師知覺校長轉型領導差異分析摘要表31.81
vii
表4-3-6 不同「師資培育系統」之教師知覺校長轉型領導差異分析摘要表 32 ...82 表4-3-7 不同「學校所在區域」之教師知覺校長轉型領導差異分析摘要表 33 ...84 表4-3-8 不同「學校歷史」之教師知覺校長轉型領導差異分析摘要表3486 表4-3-9 不同背景變項教師知覺校長轉型領導之差異分析總表35...88 表4-4-1 不同「性別」之國中教師知覺教師自我效能差異分析摘要表3690 表4-4-2 不同「年齡」之教師知覺教師自我效能差異分析摘要表37...91 表4-3-3 不同「服務年資」之教師知覺教師自我效能差異分析摘要表3892 表4-4-4 不同「工作職務」之教師知覺教師自我效能差異分析摘要表3994 表4-4-5 不同「教育程度」之教師知覺教師自我效能差異分析摘要表4095 表4-4-6 不同「師資培育系統」之教師知覺教師自我效能差異分析摘要表 41 ...96 表4-4-7 不同「學校所在區域」之教師知覺教師自我效能差異分析摘要表 42 ...97 表4-4-8 不同「學校歷史」之教師知覺教師自我效能差異分析摘要表43
...98 表4-4-9 不同背景變項教師知覺教師自我效能之差異分析總表44...99 表4-5-1 不同「性別」之國中教師知覺教師情緒勞務負荷差異分析摘要表 45 ...101 表4-5-2 不同「年齡」之教師知覺教師情緒勞務負荷差異分析摘要表46
...102 表4-5-3 不同「服務年資」之教師知覺教師情緒勞務負荷差異分析摘要表 47 ...104 表4-5-4 不同「工作職務」之教師知覺教師情緒勞務負荷差異分析摘要表 48 ...105 表4-5-5 不同「教育程度」之教師知覺教師情緒勞務負荷差異分析摘要表 49 ...106 表4-5-6 不同「師資培育系統」之教師知覺教師情緒勞務負荷差異分析摘要 摘要表50...107 表4-5-7 不同「學校所在區域」之教師知覺教師情緒勞務負荷差異分析摘要 摘要表51...109 表4-5-8 不同「學校歷史」之教師知覺教師情緒勞務負荷差異分析摘要表 52 ... 110 表4-5-9 不同背景變項教師知覺教師情緒勞務負荷之差異分析總表53…111 表4-6-1 校長轉型領導與教師自我效能之積差相關摘要表54... 113 表4-6-2 教師自我效能與教師情緒勞務負荷之積差相關摘要表55... 115 表4-6-3 校長轉型領導與教師情緒勞務負荷之積差相關摘要表56... 117
viii
圖 次
圖3-1-1 研究架構圖1...34
1
第一章 緒論
本研究旨在探討國民中學校長轉型領導、教師自我效能與教師情緒勞務負荷 之現況及差異情形，分別對個人背景變項與校長轉型領導、教師自我效能及教師 情緒勞務負荷等變項進行關聯性研究，用以瞭解其相關程度，進而提供學校或教 育相關單位之參考。本章共分為四節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究 目的與待答問題；第三節為名詞釋義；第四節為研究範圍與研究限制。
第一節 研究背景與動機
為因應知識經濟的來臨與全球化的發展，各國紛紛採取各種措施以提振國際 競爭力，其中，最重要的環節就是人才培育。教育部推動教育政務亦以「培育優 質創新人才，提升國際競爭力」為願景。首要之務即是建構更健全的教育基礎建 設及學習環境著手，其次是要能營造優質的學習文化。面對教育環境的劇變，學 校領導者之計畫目標、組織運作、行政決定、意見溝通、領導行為往往維繫著校 務發展之運作。不管教育改革的理念、實際措施之方向如何更動，至少到目前為 止，大部分的人都同意：「有怎樣的校長，就有怎樣的學校。」(林明地，2002)。
校長有效的領導能達成全體教職員工的正向期望、創造和諧的校園氣氛、凝 聚學校向心力，使全體教職員工共同完成教育目標，故其重要性是不言而喻。近 年來，轉型領導之研究如雨後春筍般出現，Green(1995)指出轉型領導比互易領 導、放任領導，有較佳的領導效果。研究者從實習、代理到考上正式教職，經歷 三所學校和四位校長，校長不同領導方式之於我有不同程度的感受與影響。研究 者回想起，其中有一位校長特別令我印象深刻，在他帶領下，我願意為該校付出 最大心力，並與學校共同實現教育目標，他所採取的領導行為正是轉型領導。目 前研究者任教於臺東縣國中，因此，對於臺東縣國中校長所採取的領導行為深感 興趣，研究者認為臺東縣國中校長若能採取轉型領導行為，將促進校長與學校成
2
員的良性互動，激勵教師教學士氣，改變校園氣氛，故探討臺東縣公立國中校長 轉型領導之現況，此為研究動機之一。
教師從事教學工作時，對其教學能力的信念，包含教師對於自己能夠影響學 生學習，及抗衡外在環境對教學的影響等方面的能力判斷(孫志麟，2003)。教師 素質良窳與否，影響著學生的學業表現與長遠的身心發展，不同能力教師在計畫 教學及教學過程中與學生的互動、表現會有所差異，這就是教師自我效能差異所 在。研究者經常思考如何具備最佳教學知能與態度，以便引導學生有正向發展，
甚至在遭遇教學瓶頸或學生表現不如預期時，以便突破困境。臺東縣國中面臨教 育資源分配不足的困境，如何提升學生學習成就，陶冶學生品格，有賴教師教學。
教師有效運用教學知能對於學生學習活動和學習結果均有深遠影響。因此，研究 者想瞭解臺東縣公立國中教師自我效能之現況，此為研究動機之二。
教師除了教學之外，尚須處理學生生活事務、輔導學生課業、以及擔任行政 工作，隨著家長教育程度的提高，在少子化現象的衝擊下，家長開始密切關注教 師教學表現及其子女在校學習狀況，上述情況往往造成教師相當大的壓力。教師 不僅要管理自我情緒，更要調整自我情緒用以因應工作需求時的不同情緒，教師 工作可謂勞心又勞力。教師的情緒往往被壓抑與忽視，因為一般社會文化賦予教 師形象即為不能任意表現負面情緒，特別是生氣、憤怒、辱罵等 (魏麗敏、洪福 源，2006)，進而導致教師產生更多的情緒勞務負荷。教師勞務情緒工作會影響 學生學習學習、教師教學，不能不重視。臺東縣國中教師究竟承受多少勞務情緒 負荷，是研究者欲瞭解的重點。因此，研究者想瞭解臺東縣公立國中教師勞務情 緒負荷之現況，此為研究動機之三。
綜上所述，本研究主要探究臺東縣國中教師對校長轉型領導、教師自我效能 與教師情緒勞務負荷之知覺現況，及其三者的關係與預測情形，俾能提供國中學 校領導者、教育行政人員、國中教師之研究參考。
3
第二節 研究目的與待答問題 壹、 研究目的
本研究旨在分析不同背景變項國民中學教師在校長轉型領導、教師自我效能 與教師情緒勞務負荷之知覺現況及差異情形。基於研究動機，本研究之研究目的 如下：
一、 瞭解國民中學校長轉型領導、教師自我效能與教師情緒勞務負荷之現 況。
二、 瞭解不同背景變項的國民中學教師在校長轉型領導、教師自我效能與教 師情緒勞務負荷之差異情形。
三、 瞭解國民中學教師在校長轉型領導、教師自我效能與教師情緒勞務負荷 相互影響的情形。
貳、 待答問題
根據前述研究目的，本研究所要探討的具體問題如下：
一、 目前國民中學校長轉型領導、教師自我效能與教師情緒勞務負荷之現況 如何何？
二、 不同背景變項的國民中學教師所知覺之校長轉型領導是否達顯著差 異？
三、 不同背景變項的國民中學教師所知覺之教師自我效能是否達顯著差 異？
四、 不同背景變項的國民中學教師所知覺之教師情緒勞務負荷是否達顯著 差異？
五、 國民中學校長轉型領導對教師自我效能是否有影響關係？
六、 國民中學校長轉型領導對教師情緒勞務負荷是否有影響關係？
七、 國民中學教師自我效能對教師情緒勞務負荷是否有影響關係？
4
第三節 名詞釋義
為達成本研究之分析結果，本節針對本研究中的重要名詞加以界定，俾使其 意義更明確，茲分述如下：
壹、 國民中學教師
本研究所指為服務於臺東縣公立國民中學之合格專任教師。
貳、 校長轉型領導
校長轉型領導係指校長具有高瞻遠矚的能力，並運用其過人的影響力，轉化 校內同仁的觀念與態度，喚醒其道德與動機，使其願意為學校的最大利益付出心 力，進而促進組織革新，實現教育目標。
本研究所指校長轉型領導程度高低係以受試者在研究者編製之「校長轉型領 導量表」中的「塑造願景」、「魅力影響」、「激發潛能」、「激勵鼓舞」、「體恤關懷」
等五個構面之得分而定，得分愈高表示校長轉型領導程度愈高；反之，則表示校 長轉型領導程度愈低。
參、 教師自我效能
教師自我效能係指教師在計畫教學及教學過程中，能有效運用其教學知能。
具體而言，係指教師具備對學生的學業、態度和情感發展有近期及長遠的良好影 響，並對學生個人及社會有所貢獻的知能與態度。
本研究所指教師自我效能程度高低係以受試者在研究者編製之「教師自我效 能量表」中的「個人教學效能」、「一般教學效能」等兩個構面之得分而定，得分 愈高表示教師自我效能程度愈高；反之，則表示教師自我效能程度愈低。
肆、 教師情緒勞務負荷
教師勞務情緒負荷係指教師在教學過程中，改變或管理個人的情緒，為使這 些情緒在工作情境、角色或預期的行為上，是一致或合宜時，所付出的心力而造 成的情緒負荷。
5
本研究所指教師勞務情緒負荷程度高低係以受試者在研究者編製之「教師 勞務情緒量表」中的「基本的情緒表達」、「表層的情緒控制」、「深層的情緒偽裝」、
「情緒多樣性程度」等四個構面之得分而定，得分愈高表示教師自我效能程度愈 高；反之，則表示教師自我效能程度愈低。
第四節 研究範圍與研究限制 壹、 研究地區
本研究以臺東縣境內之公立國民中學為抽樣範圍，因研究人力、時間、經費 的限制，本研究之研究地區無法擴及其他縣市，僅限於台東縣境內。故研究推論 僅適用於臺東縣之公立國民中學，若研究結果要推論至其它地區的公立國民中學 將會受到限制。
貳、 研究對象
本研究以臺東縣公立國民中學合格專任教師為對象，包含教師兼主任、兼組 長及兼導師者，因此對於其它教育階段及其它地區的國民中學合格專任教師無法 進行推論與分析。若研究結果要推論至其它地區及其它階段的國民中學合格專任 教師，仍有待後續研究以便進一步的探究與分析。
參、 研究變項
由於影響校長轉型領導、教師自我效能與教師情緒勞務負荷的變項眾多，且 研究者時間、經費、及能力有限，無法逐一將所有相關變項加以論證，故本研究 變項設計如下：
一、 個人背景變項：僅包含性別、年齡、服務年資、工作職務、教育程度、
師資培育系統、學校規模等七項。
二、 校長轉型領導變項：僅研究「塑造願景」、「魅力影響」、「激發潛能」、「激 勵鼓舞」、「體恤關懷」等五個構面。
6
三、 教師自我效能變項：僅研究「個人教學效能」、「一般教學效能」等兩個 構面。
四、 教師情緒勞務負荷變項：僅研究「基本的情緒表達」、「表層的情緒控 制」、「深層的情緒偽裝」、「情緒多樣性程度」等四個構面。
7
第二章 文獻探討
本章旨在探討臺東縣國民中學校長轉型領導、教師自我效能與教師情緒勞務 負荷相關之研究，期望透過文獻的探討與分析，藉以瞭解三者間的關聯，作為研 究統計及研究結果推論之依據。全章共分為三節，第一節探討轉型領導的理論及 其相關研究；第二節探討教師自我效能的理論及其相關研究；第三節探討情緒勞 務負荷的理論及其相關研究。茲分述如下：
第一節 轉型領導理論及其相關研究
在各種領導理論的發展分期中，有許多領導類型被歸類為新興領導理論，其 中以轉型領導(Transformational Leadership)最為常見（鄭彩鳳，2007）。蔡進雄(2003) 也指出轉型領導蔚為研究當今領導理論的顯學。學校領導者的領導方式視人而有 所不同，若要順應時代的潮流及符合創新變革的需求，可運用轉型領導作為學校 組織革新的方式。故本節將說明領導理論的發展、轉型領導的定義、轉型領導之 理論基礎、轉型領導的構面及國內外相關轉型領導之研究。
壹、 領導的定義與理論發展
一、 領導的定義
研究者整理國內外學者對領導所下的定義，並予以歸納統整，以便釐清領導 之概念性定義。
謝文全(1991)認為領導是指在團體情境裡，藉由影響力來影響成員的努力方 向，使其同心協力齊赴共同目標的歷程。
吳清山(1995)認為領導是領導者在一定的團體情境之下，以其影響力試圖去 影響他人的行為，以達成組織目標的歷程。
羅虞村(1995)認為領導乃是引導追隨者共同進向某一特定目標之行為，也是 組織中成員或某些少數人在交互作用的團體歷程中，透過權威或影響之施用，糾 合其他成員之意志，情感與理念，以引導其精力，進而達成組織目標之歷程。
8
Senge(1996)認為領導是領導人嘗試影響別人的過程。領導人在領導的過程中 運用真誠和承諾來影響及改變自己和成員。
Bass(1997)認為領導是一種導引群體活動的歷程。
陳志勇(2002)認為在團體組織的情境之下，領導者散發其個人的魅力或特 質，並在團體的交互作用之下產生影響力，用糾合群眾、激勵士氣以指引組織的 發展，進而達成組織的工作目標。
Yukl(2002)認為領導是一種在團體中企圖去激發部屬的內在動機、維持團隊 合作關係及爭取外部支持的歷程。
鄭彩鳳(2007)指出領導是一種過程，個人努力影響其他的人。此種影響力可 被視為權力，是控制個人的過程，並可藉此來訓練他人。
研究者發現國內外學者對領導的定義包含以下重要的內涵：(一)領導存在於 團體情境裡；(二)領導是一種影響力；(三)領導在於激發成員士氣、共同努力；(四) 領導旨在達成團體的目標。綜合上述學者的觀點，研究者認為：「領導是指在團 體的情境中，領導者運用個人的影響力、激發組織成員士氣，達成組織目標的一 種歷程。」
二、 領導理論的發展
隨著環境快速變遷，領導理論亦發生典範的移轉，領導理論隨之變化，領導 理論的發展可分為四個時期，如表2-1-1 所示。
表2-1-1 領導理論的演變
1
時期 名稱 研究主題
1940年代中期以前 特質論 領導能力是天生
1940年代中期至1960年代 行為論 領導效能與領導者行為的關聯性 1960年代至1980年代早期 權變(情境)論 有效領導取決於情境變項
1980年代早期以後 新型領導 具有遠景的領導者 資料來源：研究者整理
9
自 1980 年代迄今，進入新型的領導研究取向，包括轉型領導、魅力領導、
願景領導、道德領導、催化領導等。而轉型領導從1980 年代早期迄今，強調領 導者之願景傳達、激勵成員並引起工作動機與熱忱等，此時期領導理論有其新的 發展方向，跳脫過去傳統由上而下命令式的領導，轉而成為領導者授權予部屬、
尊重部屬與給予關懷等方式，將部屬視為組織發展的重要資源。
研究者從轉型領導的源起與發展時期可知，轉型領導理論應用於學校領導的 歷史並不長，然而轉型領導者強調願景之塑造，運用激勵鼓舞的方式，站在充分 授權的立場，藉由領導者發揮個人魅力，鼓勵提升成員對組織的參與投入與支 持，增進工作績效並達成組織目標，非常適用於現代校園，故學校領導者要如何 運用轉型領導理論於學校，以帶動教師促進組織革新，進而提昇學校競爭優勢，
正是本研究欲瞭解之情況。
貳、 轉型領導的定義
Burns(1978)指出領導者與成員互相鼓舞，並提升道德及動機至較高層次的歷 程即為轉型領導，因此轉型領導強調成員與領導者共同成長，領導者本身必須不 斷成長，才能促進與成員之間的共識，使成員超越自我，進而達到更高層次。其 他國內外學者也相繼對轉型領導的意義提出自己的見解與看法，茲將國內外學者 有關轉型領導的定義整理如下，詳見表2-1-2 所示：
表2-1-2 國內外學者對轉型領導的定義2
研究者 時間 定義
Burns 1978 轉型領導是領導者與部屬相互提升道德與動機 至較高層次的歷程。
Bass 1985 轉型領導係創造超越期望的表現，藉由增加成員 的信心及提昇工作成果的價值，以引導成員做額 外的努力。
（續下頁）
10
表2-1-2 國內外學者對轉型領導的定義（續）
研究者 時間 定義
Davis 1994 轉型領導是指領導者清晰的傳達組織願景，授權 部屬並共同分享決策
張慶勳 1996 領導者以前瞻性的遠景及個人的魅力，運用各種 激勵的策略，激勵部屬提昇工作動機及工作滿足 感，以使部屬更加努力工作的一種領導
吳清山 1998 組織領導者應用過人之影響力，轉化組織成員之 觀念與態度，使其齊心一致，願意為組織最大利 益付出心力，進而促使組織的轉型與革新 秦夢群 1998 轉型領導是指領導者希望將部屬之工作動機提
升至自我實現的境界，而非僅限於利益之交換以 求自保
濮世緯 2003 領導者以前瞻的遠景與魅力，訴諸道德理想與授 權部屬，同時運用各種激勵策略，以提升部屬工 作動機及高層次需求滿足，並帶動成員追求卓 越、創新、突破現狀的領導行為
蔡進雄 2003 領導者藉著個人魅力及建立願景，提升部屬工作 態度，以激發部屬對工作更加努力的一種領導。
張賜光 2003 領導者有一種清晰、高瞻遠矚的願景，訴諸道德 理想運用各種策略，激勵使成員心理調整，並勇 於授權，使成員超越自我利益，做出超越期望的 水準，共同實現願景，實現組織目標
范熾文 2004 領導者能影響成員之態度與假定的重大改變，促 使成員建立對組織願景、目標之承諾，進而帶動 組織革新。亦即領導者藉著獨特魅力與影響，運 用各種激勵策略，給予個別關懷，與成員產生良 好互動，鼓舞工作士氣，協助成員專業成長，以 提昇其高層次動機與道德，使其能做額外的努 力，創造超越期望之表現。最後能實現組織願 景，促使組織革新
（續下頁）
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表2-1-2 國內外學者對轉型領導的定義(續)
研究者 時間 定義
Yukl 2006 轉型領導是指影響組織的成員在態度及假設上 產生重大改變，對組織目標或使命建立承諾奉獻 陳瑞堂 2007 領導者透過組織策略，藉由個人魅力與組織成員 共同塑造願景；運用各種激勵策略，以啟發智；
營造優質學習環境，以提升自我與成員的專業成 長；進而透過個別關懷，以激發成員高層次的工 作動機，願為共同為組織目標而努力以達成組織 目標的實現
郝靜宜 2009 領導者藉由魅力和遠見，與成員共塑願景，妥切 運用各種激勵的技巧、關懷成員的需求、並協助 其潛能開發，以提升成員動機，期能建立成員 吳明雄 2010 領導者運用魅力的影響力，贏得成員的信任與尊
重，使成員感受到領導者具有使命感、自信、幽 默風趣、有理念等特質，與成員建立起信賴、和 諧、以及親密的關係，以激發成員對組織忠誠及 參與學校活動的意願，藉以激勵大家達成共同願 景
鄭玉菁 2010 校長具有高瞻遠囑的遠見與個人獨特魅力，塑建 出學校願景，運用各種激勵策略，提升教師的專 業成長，激勵其自我實現之工作動機，並透過瞭 解、關懷與滿足教師的需求，然後感召成員齊心 一致為實現追求卓越與創新的共同願景而力，促 進學校的轉型與永續的發展
資料來源：研究者整理
綜上所述，研究者認為轉型領導為：「領導者運用過人的影響力，取得成員 的尊重與信賴，使成員能感受到領導者具有使命感、自信、幽默風趣、有理念等 特質，與成員建立起信任、和諧以及親密的關係，以激發成員對組織認同及提高 參與組織活動的意願，藉以激勵大家達成共同願景。」領導者與成員的成長需求 是內在的，轉型領導者在展現其領導哲學與價值時，將以個人魅力來吸引成員的 認同，領導者必須持有更高層、更積極的理想，使有利於成員願景的塑造、組織
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文化的提升與理想。
參、 轉型領導的理論基礎
任何學理的建構，都有其理論基礎，轉型領導的理論亦不例外。依據張慶勳 (1997)的觀點有以下五項：1.特質論；2.社會權力論；3.社會交換論；4.需求層次 論；5.認知發展論。茲分述如下：
一、 特質論
指出領導者與下屬之間的差別在於領導者有獨特、過人的特質，包括生 理特質(如：身材、外表、體能)、人格特質(自信樂觀、進取、耐心、膽識、
挫折忍受力)、社會背景(社會地位、教育程度)及能力(智慧)。領導特質論的 看法如下：(一)成功領導者之人格特質必定具有若干異於不成功領導者之 處。(二)可以利用實證方法找出有利於領導的理想人格特質，作為選訓領導 者的方式。
二、 社會權力論
由French & Raven(1962)所提出的五種社會權力基礎，分述如下：
(一) 酬賞權 (reward power)：領導者可以藉著獎賞的權力來激勵他人。
(二) 專家權 (expert power)：領導者藉著在某些事情上所具備的專業知識來 影響他人。
(三) 法職權 (legitimate power)：領導者可以藉由社會及法定系統所賦予的合 法權力進而影響他人。
(四) 強制權 (reward power)：領導者藉由威脅懲罰而影響他人。
(五) 參照權 (referent power)：領導者以其人格而受他人的認同與讚賞。
轉型領導者並非像交易領導者，以其所擁有的獎賞權、強制權、法職權等與 部屬討價還價作為彼此雙方的互動，而是運用個人魅力，並透過各種象徵性行為 來說服部屬(張慶勳，1997)。
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三、 社會交換論
社會交換理論(social exchange theory)最早是由 Hollander 所提出，他認 為領導行為是由情境因素、領導者特質與期望以及部屬特質與期望之間，基 於公平原則所產生的交互作用(蔡培村、武文瑛，2004)。此理論係指利益上 的互換，包括物質上的利益，還有精神心理上的利益，如：尊敬、稱讚、情 感、自尊等利益互換。然而從領導的角度來說，社會交換論是強調領導者和 組織成員之間互惠的關係，在領導的過程中，並非是單向、片面的。透過這 種互惠的方式來帶領組織成員，領導者不但可以達成組織目標，組織中的成 員亦可以滿足個別需求的領導方式。陳瑞堂(2007)指出就轉型領導而言，領 導者運用個人魅力與專業，有效激勵成員的動機需求與價值提升，作為彼此 有形與無形利益的交換與獲得。是以社會交換論是轉型領導的重要理論基 礎。
四、 需求層次論
需求層次論(Need Hierarchy Theory)是由心理學家馬斯洛在 1940 年代 提出的理論。Maslow(1954)認為人是不斷追求需求的動物，當某種需求得到 滿足之後，他項需求隨之興起。因此，除了短暫的滿足之外，人長期處於需 求匱乏的狀態，故提出需求層次論。馬斯洛的需求層次論認為滿足本能的需 求，優於社會互動的需求，更優於自我實現的需求，故需求的層次運作是依 循生理我、社會我、到理想我。故馬斯洛將人類的需求分為五類，分別依序 為生理需求、安全需求、隸屬與愛的需求、自尊需求、自我實現需求。轉型 領導重視提升組織中成員的內發性動機，使其能夠自我實現，故可將馬斯洛 的需求層次論視為轉型領導的重要理論基礎。
五、 道德發展理論
Kohlberg 將其道德認知發展，分成三個時期六個階段，茲分述如下(張春興，
1997)：
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(一) 前習俗道德期（preconventional level of moraliry）
1. 第一階段：避罰服從取向（punishment-obedience orientation）。此為人 類道德發展的最低水平，屬於此水平的人，對於某種行為表現是對或錯 的判斷，不是從行為本身看，而從行為帶來的後果看。正如：兒童之所 以服從，並不表示他確實知道他應該遵守社會規範，而只是表示他惟恐 受到懲罰才服從。
2. 第二階段：相對功利取向（instrumental-relativist orientation）。此為一種 利益交換的心態，他幫助別人是為了希望別人幫助他。而且在利益交換 時總希望得到者比付出者多。
(二) 習俗道德期（conventional level of moraliry）
1. 第三階段：尋求認可取向（good boy/nice girl orientation）。尋求認可取 向是一種社會從眾（social conformity）的心態；社會大眾認可的就是對 的，社會大眾反對就是錯的。此取向是在家順從父母管教養成的，以後 擴大到社會的人際關係。
2. 第四階段：遵守法規取向（law and order orientation）。遵守法規取向是 一種信守法律權威重視社會秩序的心理取向。道德發展達到此一水平的 人，在心理上認同自己的角色，在行為上有責任心，義務感；在學校當 學生就應該盡學生的責任，在社會做公民就應該盡公民的義務。每個人 的責任與義務，通常都是以法律規定或是習俗限制為基礎的。
(三) 後習俗道德期（postconventional level of moraliry）
1. 第五階段：社會法制取向（social-contract legalisticorientation）。社會法 制取向的道德觀，是以合於社會大眾權益所訂定法規為基礎做為道德判 斷標準的。因此，如社會習俗或制定的法律不合社會大眾權益時，就會 應該針對社會需要，在大家共識共信之下，修改或增訂合於時宜的習俗 或法規。
2. 第六階段：普遍倫理取向（universal-ethical-principleorientation）。普遍
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倫理取向的道德觀，是個人根據他的人生觀與價值觀，建立了他對道德 事件判斷時的一致性與普遍性的信念。此種信念是抽象的，是哲學性 的。個人信念的形成乃出於良心，信念的基礎是眾所共識的人性尊嚴、
真理、正義與人權。
根據上述轉型領導相關理論，從 1980 年代興起的轉型領導產生了新領導典 範，以需求層次理論與權力理論為重要基礎，建構成一完整理論體系，跳脫以獎 賞、懲罰等利益交換來使成員效力的方式，以激勵鼓舞、重信任與個別關懷等策 略，引導成員為達成組織的目標而奉獻心力，配合專家權及參照權之運用，朝著 自我實現而努力。據此，學校領導者應該運用領導者之理想與影響力，關懷、體 恤工作日益繁重的國中教師，激勵其才智，促使他們在觀念上能超越自利，轉變 成關心團體的公共利益，以達成組織目標。
肆、 轉型領導的構面
在了解轉型領導的定義、理論基礎及其相關研究後，研究者分析國內外學者 研究對轉型領導行為構面的研究，以作為本研究校長轉型領導構面之參考，茲將 國內外學者之研究構面整理成表2-1-3 所示。
表2-1-3 國內外學者轉型領導研究構面3
研究者 時間 定義
Bass & Avolio 1990 激勵鼓舞、魅力影響、主動關懷、承諾與信賴 Yukl 1994 學習成長、主動關懷、承諾與信賴
林和懋 1995 親近融合、遠景與吸引力、承諾與正義、激勵共 同願景、尊重信任、智識啟發、個別關懷 廖裕月 1998 激勵共同願景、魅力、個別關懷、智力啟發 蔡進雄 2000 建立願景、魅力影響、激勵鼓舞、啟發才智
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表2-1-3 國內外學者轉型領導研究構面(續)
研究者 時間 定義
Bass & Avolio 1990 激勵鼓舞、魅力影響、主動關懷、承諾與信賴 Yukl 1994 學習成長、主動關懷、承諾與信賴
林和懋 1995 親近融合、遠景與吸引力、承諾與正義、激勵共 同願景、尊重信任、智識啟發、個別關懷 廖裕月 1998 激勵共同願景、魅力、個別關懷、智力啟發 蔡進雄 2000 建立願景、魅力影響、激勵鼓舞、啟發才智 張賜光 2003 魅力影響、建立願景、激勵鼓舞、啟發才智、個
別關懷
濮世緯 2003 魅力、激勵鼓舞、智識啟發、個別關懷
Hallinger 2003 型塑願景、激勵鼓舞、智性啟發、個別關懷、學 習楷模、成就期望
陳學賢 2006 魅力影響、塑造願景、鼓舞激勵、激發潛能、個 別體恤
郝靜宜 2009 魅力影響、啟發潛能、真誠體恤、激勵動力、建 立願景
吳明雄 2010 魅力影響、願景激勵、智性刺激、個別關懷 鄭玉菁 2010 願景塑建、動機激勵、魅力感召、智識啟發、個
別關懷
劉建宏 2010 建立願景、鼓舞激勵、激發潛能、魅力影響、主 動關懷
資料來源：研究者整理
由表 2-1-3 可知平均出現較多次為「塑造願景」（9 次）、「主動關懷」（12 次）、
「激發潛能」(9 次)、「魅力影響」（11 次）、「鼓舞激勵」（9 次），然而儘管學者 專家的研究層面不盡相同，但是強調的重點與語意有不少相似之處，本研究將「遠 景與吸引力」併入「建立願景」；將「親近融合」、「尊重信任」併入「主動關懷」；
將「學習成長」併入「激發潛能」；將「承諾與信賴」併入「魅力影響」。 本研究根據學者的研究將轉型領導行為構面歸納為：「塑造願景」、「魅力影 響」、「激發潛能」、「激勵鼓舞」、「體恤關懷」等五項作為研究構面加以探討，茲 說明如下：
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一、 塑造願景：校長透過與學校成員的溝通，凝聚共識，鼓舞信心，擬定學 校未來的發展計畫，並形塑學校的共同願景。
二、 激勵鼓舞：校長運用有效的領導策略，藉由各種激勵鼓舞的方式，激發 學校成員的教學熱忱及工作動機，並有效提升學校成員士氣。
三、 啟發潛能：校長提供部屬有關智能問題導向指引方針，鼓勵部屬解決問 題並以創新的思維來分析問題並面對未來。
四、 魅力影響：校長發揮個人獨特的人格特質，在和同事相處時，潛移默化 的影響學校成員的行為，進而願意支持校長、配合校長達成工作任務。
五、 體恤關懷：校長主動注意、關心學校成員的個別需求，並提供適當的協 助；支持且參與學校的各項活動，或是關心學校成員的健康及家庭狀況。
伍、 轉型領導的相關研究
轉型領導是一種結合各種領導方式優點，以各種理論為基礎所延伸而來的領 導，研究者將有關國外及國內轉型領導的研究整理如下：
Leithwood(1994)以幼稚園到小學的教師和教師為研究對象，探討轉型領導 在學校的改造情形，研究結果發現：1.轉型領導的實作本身就是權變。2.若領導 者忽視個別化的關懷，則轉型領導的原動力會受到阻礙。3.轉型領導包含人際互 動是相當重要的層面。4.管理和領導之間的差異不能從明顯的行為來判斷。5.若 應用到學校時，轉型領導的範圍必須修正。
林合懋(1995)以學校校長與企業主管為研究對象，探討學校主管與企業主管 轉型領導之比較研究，得到以下結果：1.企業主管對轉型領導的表現皆多於學校 校長。2.無論是在學校或企業界，主管愈是具有轉型領導行為表現，愈是會用「交 易領導的方式」來管理部屬，也會用親信行為來對待部屬，而且也愈能夠成為部 屬的指導者。
張慶勳(1996)在國小校長轉化、互易領導影響學校組織文化特性與組織效能
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研究中，發現：1.校長採用轉化領導與互易領導的策略。2.轉型領導比互易領導 更具有領導效能。3.運用轉型領導，透過學校組織文化特性影響學校組織效能。
4.校長運用轉型領導、互易領導改變組織文化及增進學校組織效能視個別學校情 況而定。5.學校組織文化特性與學校組織效能關係密切且是校長運用領導策略增 進學校組織效能的主要中介因素。
廖裕月(1998)在校長轉化領導形式與領導效能中，得知：1.校長運用轉型領 導的程度偏低。2.位於鄉村的校長轉型領導行為得分，高於(院)省轄市學校。3.
小型學校在校長轉型領導的得分高於大型學校。
蔡進雄(2000)在校長轉型領導、互易領導、學校文化與學校效能關係之研究 中，認為：1.轉型領導與互易領導在我國學校組織上有有其價值性及適用性。2.
目前國中校長能表現出中上程度的轉型領導及互易領導行為。3.男性、年齡 50 歲 以上、服務年資26 年以上、兼任行政的教師對校長轉型、互易領導的知覺高於 女性、年齡較低、年資較淺、未兼職行政的教師。4.國中校長轉型領導、互易領 導、學校文化與學校效能間均有密切相關。5.學校規模越小，校長轉型領導行為 愈高。
陳龍彬(2000) 以台灣中部七個縣市八十五所學校的七百位教師為施測對 象，分析校長轉型領導、互易領導與教師同僚專業互享學習之研究，研究結果發 現： 1.台灣中部國小校長領導大致能符合轉型領導及互易領導行為。2.男性校長 領導較符合轉型領導行為，而小型學校校長領導則同時較符合轉型領導及互易領 導行為。3.校長轉型領導、互易領導與教師同僚專業互享學習具有正向相關。4.
教師背景變項、學校及校長背景變項與校長轉型領導、互易領導對教師同僚專業 互享學習的迴歸預測，以激勵動機層面最具預測力。
郝靜宜(2009)在國立高中職校長轉型領導、學校組織變革與學校效能關係之 研究：1.國立高中職教育人員對校長轉型領導的知覺屬中上程度，其中以「魅力 影響」感受程度較高。2.男性、年長、一般大學畢業、兼行政職、資深、服務於 大型、都會區、校史悠久學校之教育人員，對校長轉型領導的知覺較高。3.校長
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轉型領導愈積極，國立高中職教育人員知覺學校組織變革愈強。4.校長轉型領導 愈積極，則學校效能愈佳。5.校長轉型領導、學校組織變革對學校效能有顯著的 預測力，以組織結構改造最能預測學校效能。
吳明雄(2010)以南投縣國民小學教師為研究對象，分析轉型領導行為與學校 效能之間的關係，研究結果發現：1.擔任行政工作的教育人員，對校長運用轉型 領導行為的知覺顯著高於教師。2.男性教育人員對校長運用轉型領導行為有較高 的的知覺。3.不同職務的國民小學教育人員，對整體校長運用轉型領導行為的知 覺有顯著差異。4.國民小學教育人員不因教育程度不同，對校長運用轉型領導行 為的知覺有顯著差異。
綜合以上有關轉型領導的相關研究，可知有關校長轉型領導的議題，近年來 特別受到歡迎，相關的研究不勝枚舉，然而轉型領導影響到的層面亦非常廣泛，
從以上的文獻中得知轉型領導與組織變革、學校文化、教師組織承諾、學校效能 皆有顯著的正相關。轉型領導能幫助學校老師建立共識，重視教學的目標及產生 高程度的投入來完成這些目標，校長的理念會影響老師的教學投入，轉型領導能 清晰陳述一種共同的遠景，和成員的價值及需求有關。在邁進二十一世紀的同 時，過去的教學領導已不能充分因應多元發展的校園文化與教改趨勢，學校領導 者需要有運用轉型領導的能力適應現今的教育環境。本研究擬就校長轉型領導、
教師自我效能與教師情緒勞務負荷加以探討，以臺東縣國民中學的現況深入探討 轉型領導、教師自我效能與教師情緒勞務負荷之間的關係。
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第二節 教師自我效能理論及其相關研究
教師自我效能是教師信念的核心，教師自我效能可視為有效教學的重要指 標，是教學成功的要件，更是促進學校革新與教育改革的動力。本節將說明教師 自我效能之理論基礎、教師自我效能之定義與內涵及國內外對教師自我效能之相 關研究。
壹、 教師自我效能之理論基礎
教 師 自 我 效 能 的 概 念 源 自 於 Bandura A. 的 自 我 效 能 理 論 (self-efficacy thoery)，依 Bandura(1977)的觀點，自我效能乃是個人對本身執行某一事物能力 的效能預期，也是一種個人對於自我能力的主觀判斷，同時自我效能感又可分成 兩大主軸以及其下的三個層面。有關自我效能兩大主軸分別為：對於自己是否有 能力進行某種行為的判斷，稱為效能信念；另一種則是對於行為所產生之可能結 果的判斷，稱為結果預期。
在自我效能感的三個層面中，層次係指效能感層次較高的個體越相信自己有 能力執行較為困難的工作，相對的，效能感層次較低的個體則較可能將自己的能 力侷限在完成較簡單的工作上；而強度係指效能感在不確定的情境中之堅持程 度，效能感強度較強的個體在不確定的情境中較能持之以恆，全力以赴，相對的，
效能感強度較弱的個體在不確定的情境中將較容易放棄；至於普遍性係指個體的 效能感在不同情境中的類化程度，普遍性較高的個體之效能感較不會因為情境的 不同而有所改變，相對的，普遍性較低的個體之效能感將因情境的不同而有所改 變(Bandura，1997)。另有其他學者認為，自我效能、自我效能知覺與效能感，三 者意義相同，在著作中視為同義詞而交互使用之(王受榮，1992)。有關自我效能 定義，學者有不同看法，茲分別說明如下：
孫志麟(1991)分析 Bandura 對自我效能的定義，認為其涵義有三方面：(一) 自我效能是特殊的社會行為，並非整體的構念。(二)信念是指一個人接受何者為 真的一些觀念，自我效能是指對自我能力事實上的信念3.自我效能涉及個人如何
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成功的完成某種行動的判斷因此它具有激發行為的作用，是行為的動力來源。
王湘栗(1997)綜合並歸納各學者的看法，認為自我效能為一種特殊情境的構 念，是一種具未來導向性質，對自我行為和表現水準能否成功達成預期目標的信 念，這種信念是個人主觀的評價，也是一種衍生性的能力，是將認知社會與行為 等各方面統合成實際行為的內在歷程。
綜上所述，本研究將自我效能定義為：自我效能係指個人對自我行為表現能 力達到成功之預期及達成目標程度之信念，此預期與能力信念具有未來導向，且 是處於特殊情境中的知覺與判斷。
貳、 教師自我效能之定義與內涵
教師自我效能是由 Bandura 的自我效能理論所衍生，將教師自我效能感的 概念運用在教師對於自己教學能力的判斷，即為教師自我效能感。教師自我效能 感，也就是教師對其教學能力持有的評價或信念，相信其能力或努力對學生成就 和學習表現將有正向效果的程度(許永熹，2002)。因學者觀點不同，界定教師自 我效能定義也有差別。教師自我效能大致可分為三種概念取向，茲分述如下：
（一）整體概念的觀點：將教師自我效能界定為：教師知覺到自己的教學影響學 生學習表現的程度（孫志麟、江文慈，2001）
（二）雙向度的觀點：主張教師自我效能是由兩個不同向度所構成的（孫志麟、
江文慈，2001）。有關雙向度的觀點，基於立場的不同，亦可從組織角色、控制 信念及自我效能三種觀點加以分析（王受榮，民81）。
（三）多向度的觀點：主張教師自我效能的結構可能包括三個或三個以上的向 度，向度的分類則依研究者不同的考量而有所差異(簡玉琴，2002)。
綜上所述，得知學者們將教師自我效能定義為教師對於自己教學所影響學生 學習差異的一種信念。研究者將國內外學者專家對教師自我效能感的看法按照上 述三種取向之分類加以整理，如表2-2-1 所示，並提出本研究對於教師自我效能 的內涵。
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表2-2-1 國內外學者教師自我效能定義與內涵
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研究者(年代) 整體性概念(定義) 多層面概念(內涵) Ashton 等人
(1983)
教師自我效能視為教師對自己能夠 完成所有教學責任的信念
個人自我效能、教學自我 效能、個人教學自我效能 孫志麟
(1991)
教師從事教學工作時，對自我教學 能力的信念，此一信念包括教師對 於自我能夠影響學生學習，及抗衡 外在環境對教學的影響等方面的 能力判斷
個人教學效能感、一般教 學效能感
王受榮 (1992)
教師在教育情境中，對教導學生學 習所持的效能信念與預期
個人教學效能、一般教學 效能
簡玉琴 (2002)
教師從事教學工作時，對自我所具 備的能力，及其對學生所產生的影 響程度之ㄧ種主觀上的評價
個人教學自我效能、一般 教學自我效能
蔡東呈 (2004)
教師對自我教學能力的信念與知 覺，能正面影響學生學習的能力與 信念，及能妥善處理學生問題，完 成教學責任的認知與判斷
一般教學效能、個人教學 效能、處理學生問題能力
沈敏慧 (2007)
教師從事教學工作時影響學生學習 差異能力的信念
個人教學效能、一般教學 效能
鄭文實 (2007)
教師從事教學時，對於本身的教學 能力與技巧以及外界環境限制下能 夠影響學生的學習程度的知覺信念
個人教學效能感、一般教 學效能感、工作脈絡教學 效能感
陳坤生 (2010)
教師自我效能感是一種信念， 此種 信念乃是教師從事教學工作時， 對 個人行為與表現能力的判斷評估，
進而對學生產生影響的主觀評價。
即在教學活動過程中改變學生受外 界環境影響的能力之信念
個人教學效能、一般教學 效能
資料來源：研究者整理
上表整理出各學者對教師自我效能感的定義，學者大多將教師自我效能感定 義為：整體性概念和雙層面概念。整體性概念將教師自我效能感進行廣泛討論，
雙層面概念則是將教師自我效能感進行分類，故研究者認為此兩者概念並不衝 突。本研究係採取雙層面的觀點，將教師自我效能分為個人教學自我效能與一般
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教學自我效能兩個向度。本研究將教師自我效能定義為：指教師在從事教學工作 時，對其所具備的能力及其對學生所產生影響程度之主觀評價，包含個人教學自 我效能及一般教學自我效能兩方面的知覺。
參、 教師自我效能之相關研究
在過去教師效能感的研究中，其研究對象為國民小學教師、國中教師及學校 行政人員等，在研究方法上多採調查研究法，而其問卷的設計則以Ashton & Webb (1986)或 Gibson & Dembo (1984)所提出的教師自我效能向度，也就是將教師自我 效能感分為一般教學效能與個人教學效能兩層面作為研究的基礎。
孫志麟(1991)使用調查研究法，以 462 位國小教師為對象，進行國小教師自 我效能及其相關因素之研究，其研究結果發現：1.不同性別、學歷、學校規模、
班級大小之教師其自我效能無顯著差異。2.不同年齡、婚姻狀況、服務年資、職 務、任教年級、學校地區之教師自我效能有顯著差異。3.教師自尊、個人勝任感 及自我概念越高者，對正負面事件看法越樂觀，教學自我效能越高。
王受榮(1992)使用調查研究法，以國中小教師為對象，進行國民中小學教師 效能感及其相關因素之研究，研究結果發現是：1.國中教師效能感：不因任教年 資不同而有所差異外，其他教師背景因素均對效能感有顯著影響。2.國小教師效 能感：除了不因性別、擔任職務、最高學歷之不同而有顯著差異外；其餘教師個 人因素均對效能感有顯著影響；3.國中小教師效能感：不因任教班級學生數、任 教學生性別之不同而有顯著差異外，其餘教室情境因素均有顯著差異。4.國中小 教師效能感因任教學校、學校規模、同仁關係、行政領導之不同而有顯著差異。
5.國中小教師效能感不因任教地區的不同而有顯著差異，但在政府施政措施、傳 播媒體、社會地位等因素具有顯著差異。
簡玉琴(2002) 使用調查研究法，以國小教師 500 位為對象，進行教師自我 效能與教學效能之關係研究，其研究結果發現：1.國民小學整體教師自我效能在 中上程度，其中以「個人教學自我效能」向度的得分最高。2.國民小學整體教師
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教學效能在中上程度，其中以「教學評量」向度的得分最高。3.國民小學教師自 我效能與教學效能間呈顯著的正相關。4.低、中、高三組不同教師自我效能的教 師在教師教學效能上具有顯著差異；且高分組教師自我效能的教師之得分均顯著 優於中、低分組。5.不同背景變項中，僅最高學歷、任教年資在教師自我效能上 達顯著差異。6.不同背景變項中，僅任教年資在教師教學效能上達顯著差異。
鄭文實(2007)使用調查研究法，以 406 位國小教師為對象，進行國小組織氣 氛、教師自我效能感與專業評鑑意願之研究，其研究結果發現：1.國小教師知覺 之自我效能良好。2. 國小教師對於自我效能感的知覺程度，不會因性別、年齡、
學歷、教學年資、職務及學校的規模、地區、評鑑經驗等不同的背景變項而有所 差異。3.國小教師的專業評鑑意願與教師自我效能感呈顯著正相關；亦即教師自 我效能感愈高，教師的專業評鑑意願也愈高。4.國小組織氣氛與教師自我效能感 對教師的專業評鑑意願具有預測力。
沈敏慧(2007)使用調查研究法，以 496 位教師為對象，進行國小教師自我效 能感、學校行政支援與資訊融入教學創新接受度之研究，其研究結果發現：1.國 小教師自我效能感、學校行政支援與資訊融入教學創新接受度的知覺感受為中上 程度。2.資深教師及資訊研習次數多的教師其教師自我效能感較高。3.教師自我 效能感與學校行政支援有顯著正相關。
顏大凱(2009)使用調查研究法，以 671 位國中教師為對象，進行教師情緒勞 務負荷、學校組織氣氛與教師自我效能之研究，其研究結果發現：1.顯示國民中 學教師的確具有較高的教師自我效能。2.不同性別、年齡、服務年資、職位、最 高學歷、不同學校規模、位置、歷史的國民中學教師知覺教師自我效能具有顯著 差異。
龔麗蘋(2010)使用調查研究法，以 617 位國中教師為對象，進行教師組織承 諾、教師自我效能與教師情緒勞務負荷之研究，其研究結果為：1.國中教師知覺 教師自我效能屬於中上程度，以個人教學效能層面表現最佳。2.不同背景變項的 國中教師知覺教師自我效能，以性別、年齡、職稱、學校位置變項有顯著差異。
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綜上所述，不同任教階段的教師所知覺的自我效能感現況雖然有所不同，但 大部分以中等或中上程度居多。分析整理上述背景變項後發現，教師自我效能會 因下列二個因素之不同而有所差異：其一為個人背景變項，包含性別、年齡、教 育程度、服務年資、擔任職務等；其二為學校環境變項、包含學校規模、學校所 在地等。故本研究將以臺東縣國民中學的現況探討教師背景變項及學校環境變項 對教師自我效能之差異，再深入分析轉型領導、教師自我效能與教師情緒勞務負 荷之間的關係。
第三節 情緒勞務負荷及其相關研究
本節共分為四個部分，分別為情緒勞務的定義、情緒勞務的發展、情緒勞務 負荷的構面及情緒勞務負荷的相關研究，就這四者分別來探討情緒勞務負荷理論 之涵義，並予以歸納統整分析。茲分述如下：
壹、 情緒勞務負荷的定義
情緒勞務一詞最早由Hochschild (1983) 提出，Hochschild指出個體創造出一 種大眾可見的臉部與肢體上的展現，是為了薪資而致力於情感管理的一種行為。
Hochschild用三個簡單概念來敘述情緒勞務。第一，我真正感受如何？(What I really feel)所指的是個人內在的真實感受；第二，我應該如何感受？(What I should feel)所指的是情感的規則；我嘗試如何感受？(What I try to feel)也就是個人為遵 循情感規則所付出的情感勞動。此後，國內學者亦將情緒勞務譯為情緒勞動、情 緒勞務、情緒勞動負荷等，其實皆為同一概念。
根據 Hochschild (1983)提出的觀念，個體必須在販賣商品或提供服務的過程 中，表現出組織所要求的特定情緒。例如空服員，在執行機艙服務時，不但要提 供顧客滿意的服務，同時也要營造出使顧客感到愉悅與溫馨情緒的情境。而所謂 的情緒勞務，Hochschild 定義為個人對於自我情感的控制，用來製造一個大家可 以看到的臉部及身體表情，且情緒勞務具有交換價值，是可以被出售來換取工資
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的(徐瑞珠，1992)。同時 Hochschild 認為情緒勞務是橫跨各行各業的，包括了白 領階層與服務業人員，甚至是勞工階層，只是情緒勞務量的多寡不同而已；情緖 勞務的觀點不僅限於個人的情緒管理，也關心處理他人的情緒，那是一種互動的 關係。自從Hochschild 提出情緒勞務負荷一詞之後，情緒勞務負荷便成為許多研 究者關注的焦點，且在很多行業中廣泛的被探討，其中包括教育業(陳怡君，
2012)。茲將相關學者對於情緒勞務定義整理如下：
Hochschild(1983)提出情緒勞務是指改變或管理個人的情緒，使這些情緒在 特定的情境、角色或預期的組織行為中是合宜或一致的。
Putnam & Mumby(1993)主張情緒勞務是指個人為了完成任務，而隱藏或控 制某種程度的情緒表現，它代表的是一種角色行為及個人在公眾下的努力。
Morris & Feldman(1996)將情緒勞務定義為與人際互動過程中，個體努力、
計畫與控制以表達出組織所要求之情緒。
Glomb & Tews(2004)則認為情緒勞務包含管理情緒與情緒的展現，以符合組 織或工作上展現規則的要求。
吳宗祐(2003)主張個人在工作中與人互動時，基於工作考慮，對情緒調節所 付出的心力。
張乃文（2005）認為情緒勞務係指教師於工作中為展現符合期待之印象工 作，隱藏或控制個人情緒所造成的情緒工作負荷。
馬庭宇(2007)認為教師於工作中為了展現符合工作的要求，必須投注心力來 隱藏、偽裝、調整和控制個人情緒感受。
甘瓊瑤(2008)認為教師在工作中引發或壓抑個人情緒，展現符合組織所期待 的角色，以創造溫馨和諧的氣氛，其中努力偽裝以表達合宜情感所付出的心力，
而造成的情緒工作負荷。
顏大德(2009)認為工作者為了達到組織的目標，而展現出適當合宜情緒行 為，以增進顧客的滿意度，亦即工作者在組織管理和監控之下，必須表現出符合 組織要求的情緒行為。
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許童欣(2011)認為個體在工作中與人接觸互動時，基於工作考量或組織要 求，對於情緒表現所付出的心力。
龔麗蘋(2011)認為是工作者為了達到組織的目標，而展現出適當合宜情緒行 為，以增進顧客滿意度。
陳怡君(2012)認為工作者在與人接觸頻繁的工作環境中，為了達到組織目標 及要求，刻意隱藏自己的情緒感受，為表現出合宜的面部表情及語言，所付出的 心力。
研究者綜合上述國內外學者的情緒勞務負荷之定義後，定義情緒勞務負荷 為：工作者在與人互動的過程中，為了達到組織目標及要求，管理或調整自己的 情緒感受，而表現出適當的表情、行為所付出的心力。
研究者本身任教於國民中學，教師情緒勞務的展現，乃是人與人一種高度互 動的過程。教師不僅面對家長或學生展現不同程度的情緒勞務，尚須修飾自身的 情緒展現，藉以完成和家長的溝通與學生的學習。因此在組織中交付的組織任務 與參與程度，教師擔負情緒勞務的多寡，值得深入的探討，故本研究就情緒勞務 的角色分類，瞭解教師在情緒勞務的負荷程度。
貳、 情緒勞務負荷工作者分類
A.R.Hochschild(1983)在《The Managed Heart》一書中，指出情緒勞務的工作 者必須符合以下三種特徵：1.工作者必須與顧客有高度的面對面或聲音對聲音的 接觸；2.工作者必須在顧客面前展現出特定的情緒狀態；3.組織可以採用監督或 訓練的方式，對工作者的情緒活動作某種程度的控制。她根據以上共同點，列舉 了美國人口統計所用的十二種標準職業群體中，六種最需要用到情緒勞務的工 作，依序為 1.專業性及技術性的工作者；2.管理者及經理人；3.銷售人員；4.書 記人員；5.服務性工作者及 6.私人家庭工作者。
此外美國人口統計局也從二十七種專業技術性等不同的職業中，選出十五種 牽涉到大量情緒勞務的職業，分別是 1.律師及法官；2.圖書管理員；3.人事及勞
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工關係人員；4.護士；5.治療師；6.牙醫助理；7.治療師助理；8.牧師及宗教工作 者；9.社會及休閒娛樂工作者；10.學院及大學教師；11.除了學院及大學以外的 教師；12.職業及教育顧問；13.公共關係及知名作家；14.收音機及電視機播報員；
15.內科醫師、牙科醫師以及相關人員(徐瑞珠，1992)。
依照學者Adelmann(1989)情緒勞務負荷職業分類表，亦可得知各級學校教師 屬於專業性、技術性及同類中特定的職業之分類中的高情緒勞務工作者，與人際 接觸愈多愈廣之職業，則情緒勞務越高。
Brown(1997)針對全英國大學商學院的教授進行調查後發現，教師的工作也 是一份充滿高情緒勞務負荷的職業。
綜上所述，情緒勞務工作者大都從事與公眾接觸及服務性質之工作，除了需 運用肢體或語言與人互動外，尚須展現合宜的態度以符合工作之要求。教師的工 作除了教學外，還需要對學生進行輔導訪談，協助其生活能力的訓練，也需隨時 與家長保持密切的聯繫，而在校時還需與同事共同合作提供學生最佳的服務，因 此教師在配合教學所付出的心力，都是需要以聲音或身體語言的方式與人接觸，
因此教師符合此一特徵。黃德祥(2006)亦指出教育是一種專業也是助人成長的服 務志業，學生就是老師的顧客。
臺灣教育環境目前正面臨少子化現象的威脅，家長極為關心子女在校學習狀 況，使教師在學校從事教學工作時，或在家長和學生面前，都承受極大壓力，教 師必須佯裝或隱藏自己真實的情緒，才能以合宜的面部表情和聲音面對家長或學 生的挑戰，學校領導者也希望教師們能符合大家所賦予的角色期望，因此當教師 在生氣時，仍應控制好自己的情緒。
教師輔導與管教學生辦法注意事項亦明訂教師輔導與管教學生之規範，嚴禁 體罰及語言霸凌，因此教師在輔導與管教學生時需依法行事，時時控制自己的情 緒。綜上所述，教師的工作，每天都需要花費大量的時間以聲音或肢體語言與人 接觸，且在面對學生、家長、同事及甚至社區人士時，常需表現出肯定、包容、
接納、熱情的情緒狀態，而主管人員更高規格的要求特教教師必須控制自我的情
