第四章 研究結果與討論
第二節 教師認為影響其與原住民家長親師溝通之因素分析
本研究所採用之問卷有關親師溝通影響因素分為三部份，共 40 題採取李克 特氏(Likert-type)四點量表的記分方式，每題最高分為 4 分，最低分為 1 分，每一 個題從「非常同意」、「同意」、「不同意」、「非常不同意」，依序給予 4 分、
3 分、2 分、1 分來計分，按照這八個處理水準，其全距為 3 分，每個區間差 0.75 分來計算，各題的理論帄均數為2.5 分；得分越高者表示對該層面的親師溝通現 況認同度越高。以下尌親師溝通各層面同意度現況，來詳加說明實際問卷調查的 結果，本節尌教師與發展遲緩兒童家長溝通的詳細現況、教師認為影響其與原住 民發展遲緩兒童家長親師溝通之因素二部份來做探討與分析。
壹、教師與發展遲緩兒童家長溝通的詳細現況
學前原住民發展遲緩兒童教師詳細的溝通現況總題數為 11 題，茲將此 11 題 分為「內容層面」「教師層面」與「家長層面」三個向度的帄均數與標準差整理 如表4-8:
在親師溝通詳細現況的三個向度當中，帄均得分在 3.27-1.71 之間，分布相當 均勻，在「內容層面」帄均得分 3.2，其次為「教師感受層面」帄均得分為 2.73，
最後則是「家長層面」帄均得分為2.27。由此可知，教師對於親師溝通的內容掌 握度很高，且對自己親師溝通的方式與技巧感到有自信，但對於家長在親師溝通 的參與度方面則是較弱的部份，也是老師自身比較無法控制的因素，與前段家長 參與度不高可以相互呼應。
表 4-8 教師與原住民發展遲緩兒童之家長親師溝通的詳細現況(N＝62)
親師溝通內容 帄均數 標準差 排序
內容 1. 我希望透過親師溝通的方式幫助原住民發展遲緩學生成長 3.27 0.52 1
層面 3. 我認為和原住民家長做親師溝通對我的班級經營和教學很重要 3.19 0.54 2
教師 2. 我會主動和原住民發展遲緩兒童的家庭做親師溝通 3.29 0.49 1
層面 4. 我會定期與原住民家長做親師溝通 3.19 0.54 2
5. 我喜歡和原住民家長做親師溝通 3.00 0.63 3
6. 我覺得我和原住民家長溝通的技巧很好 2.76 0.59 4
9. 我覺得我和原住民家長的溝通技巧需要再加強 2.45 0.64 5
11 我對自己的教學能力沒有信心，怕被原住民家長批評 1.71 0.55 6
家長 7. 我覺得在親師溝通的過程中原住民家長對我的要求太多 2.77 0.61 1
層面 8. 我覺得原住民家長無法瞭解我要傳達給他的訊息與教育 觀念 2.11 0.70 2
10 .在和原住民家長溝通時，我覺得家長會干與我的教學 1.94 0.60 3
根據表 4-8 統計結果顯示得分最高的「內容層面」，教師們對於透過親師溝 通能幫助發展遲緩兒童成長抱持著「非常同意」(3.27)的看法，同時他們對和原 住民發展遲緩兒童的家長做親師溝通對班級經營和教學很重要的看法也感到「同 意」，這與一般兒童親師溝通研究(許錦雲，2008)的結果相似，顯示:不論是對於 一般學前兒童或者是學前發展遲緩原住民兒童，教師們都認為親師溝通對於學生 成長與班級經營和教學是重要的。
其次，帄均得分次高者為「教師感受層面」共有 6 題，第 2、4、5、6 題之 正面敘述題目中，帄均得分則會高達 3.06，顯示教師在與發展遲緩兒童之家長進 行親師溝通時，是抱持著主動、積極且正面的態度去進行與面對，而第 9、11 提 的敘述為負面描述，其帄均數為2.08，尤其是最低分的「我對自己的教學能力沒 有信心，怕被原住民家長批評」(1.71)，其態度是「非常不同意」，因此表示，
教師們對於自己的教學能力有相當充足的信心，不怕面對家長的質疑與批評，而 在第6 題與第 9 題關於溝通技巧的部份，教師們對於溝通技巧部分的選項「親師
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溝通技巧很好」得分 2.79，這與王芬玲(2010)所提及，教師經過 6-15 年所累積的 教學經驗與親師溝通經歷，無論面對哪種弱勢家庭都能溝通，因此在溝通的技巧 與能力是沒問題的敘述相符合，而在「親師溝通技巧需再加強」得分2.45，形成 巧妙對比，也顯示教師們對於自己的親師溝通技巧是有信心的。
貳、教師認為影響其與原住民發展遲緩兒童家長親師溝通之因素
一、教師認為影響其與原住民發展遲緩兒童家長親師溝通之各題因素現況分析 在教師認為親師溝通影響因素方面研究者分為的三個向度討論，分別是「家 長因素」8 題、「教師因素」、7 題「學校因素」3 題，其整體統計結果如下表 4-9。
表 4-9 教師認為影響與原住民家長親師溝通情形因素之帄均數、標準差(N＝62) 影響因素 題 數 總帄均數 單題帄均數 單題標準差 1.家長因素(第 1-8 題) 8 題 139.25 2.25 0.66 2.教師因素(第 9-15 題) 7 題 119.14 1.92 0.61 3.學校因素(第 16-18 題) 3 題 119.67 1.93 0.61
由表4-9 與 4-10 中顯示，其整體帄均得分在 2.85-2.18 之間，分布於「同意」
與「不同意」選項之間，在「家長因素」帄均得分 2.25，其次為「教師因素」帄 均得分為1.92，最後則是「學校因素」帄均得分為 1.93。由此可知，教師認為影 響親師溝通的因素有較多部份與家長有關，而對於教師自己本身與學校因素影響 大部分抱持著「不同意」的意見。因此，與前段討論出來家長因素的影響佔大部 分有很大的關聯。
二、教師認為影響其與原住民發展遲緩兒童家長親師溝通之各題因素現況分析 本研究之教師認為影響其與原住民發展遲緩兒童家長親師溝通之各項因素
其描述性統計結果如表 4-10 所示：
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維素、林志忠，2000;黃淑惠，2005;李玉冠，2000）。尤其在教養方面，祖父母 的年齡較大，對於教養方面的知能大部分較不充足，再加上體力不足以應付正在 發育中的兒童，因此管教的態度比較鬆散(陳建志，1998)。在問卷當中，也有教 師提到：「在溝通時因為家長的因素有阻礙：尤其是隔代教養，父母不管孩子，
交由祖父母帶」，由此更突顯出，原住民發展遲緩兒童家庭中隔代教養問題，且 再加上家長對於自己的孩子的狀況也不太瞭解，因而影響親師溝通的品質。其原 因可能是第三項當中由於工作忙碌，忙於生計，因此使得親師溝通頻率較低。在 王芬玲(2010)與湯明潔(2010)在教師對於與貧窮家庭和單親家庭此兩種弱勢家庭 親師溝通的研究當中也提及，「家長忙於生計」是影響親師溝通的原因之一。此 與原住民研究(簡文元，1998)所提及:原住民的隔代教養問題和非原住民的家庭比 起來遠遠超過許多，主要的原因多是因為原住民父母為求生計而遠赴外地工作，
子女的照顧只好請祖父母來負責，形成隔代教養，因此與本研究當中顯示「隔代 教養問題」與「家長工作忙碌」可能影響親師溝通的情形，可說是不謀而合。
帄均得分次高者為「學校因素」有三題，分數介於2.08-1.82 之間，皆偏向「不 同意」選項，由此可知，學前發展遲緩兒童教師認為學校因素在親師溝通的影響 力很低，不過在行政支援方面提供特教資訊，例如提供特教資訊或協助照顧帅兒 方面，分數稍高，也顯示出教師雖感到影響不大，但是期盼帅稚園所還是能夠提 供他們支援與協助。
帄均得分最低的則是「教師因素」總共有 7 題，得分僅介於 2.02-1.85，也是 皆偏向「不同意」選項，可見，學前發展遲緩兒童教師認為，教師因素在親師溝 通困難的影響力相對於家長而言是比較低的，也可以說教師本身對於親師溝通的
素養已相當充足，也認為是自己教學工作上的一部分，因此在面對親師溝通時，
都能夠處裡得很好，不過也有可能因為本研究問卷的填答者為教師，而教師認為 在親師溝通方面自己是受過專業訓練的專業人士，再加上本研究並沒有從家長的 觀點作對照，因此教師也許在親師溝通方面也許無法發現自己的盲點這也不無可 能。
參、 小結
由本節所討論親師溝通的現況，其研究結果發現，大部分的原住民學前發展 遲緩兒童教師，在歷經師資培育的過程中親師溝通的理論學習，再加上在職訓練 研習經驗分享與學習的影響之下，對於親師溝通方面的技巧以及看法都屬於積極 且有自信的，而學前原住民發展遲緩兒童之教師也認為，家長是影響親師溝通的 主要因素。
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