學前教師對發展遲緩兒童原住民家庭親師溝通現況與影響因素研究

國立臺中教育大學早期療育研究所

碩士論文

學前教師對發展遲緩兒童原住民家庭

親師溝通現況與影響因素研究

指導教授：傅秀媚博士

研 究 生：賴婉甄 撰

中 華 民 國

9 9 年

I

摘要

本研究旨在探討學前教師與發展遲緩兒童原住民家庭的親師溝通現況與影 響因素，以及不同背景教師在親師溝通現況的差異情形。 本研究採用問卷調查法，針對原住民聚集的縣市，班上有原住民發展遲緩兒 童的學前教師，以自編之「教師對學前發展遲緩兒童原住民家庭親師溝通現況與 影響因素之研究調查問卷」，用以蒐集研究資料，再以描述性統計、單因子變異 數分析等統計方法，來進行資料分析，研究結果如下： 壹、學前教師與發展遲緩兒童原住民家庭的親師溝通現況良好，親師溝通互動頻 繁。親師溝通方式中，教師最常使用「電話聯絡」、「親師面談」、「親師座談 會」，「家長接送孩子上下學時間」、「下班時間」、「下課時間」是教師最常與 發展遲緩兒童原住民家長親師溝通的時間，而在親師溝通的內容中，以「學 童的學習情形」、「學童的身體健康狀況」、「學童和同儕們相處的情況」最常 被教師拿來與家長做討論。 貳、學前原住民發展遲緩兒童之教師認為，「家長因素」是影響親師溝通最主要 的因素，其中以「隔代教養問題」和「家長忙於工作」所造成的影響最大。 參、教師背景變項中，不同「最高學歷」、「特教背景」、以及「教學年資」在親 師溝通的現況方面的影響均無顯處差異。 最後，依據研究結果與結論，針對發展遲緩原住民家長、學前教師、教育主管機 關，提出具體建議，作為相關學前教師以及相關人員與未來研究之參考。 關鍵詞：學前教師、發展遲緩兒童、原住民家庭、親師溝通

A Study of Status Quo and influence factors of Parent-Teacher

Communication between Preschool Teacher and Aborigine Families of

Children with Special Needs

Abstract

The purpose of this study was to investigate the Parent-Teacher communication (PTC) status quo and factors between the preschool teachers and the developmental delay children in the aborigine families, to understand the differences on the different background teachers on the Parent-Teacher communication (PTC) status quo.

The data was collected through the “Questionnaire of Parent-Teacher Communication Status Quo and Factors between Preschool Teachers and

Developmental Delay Children in the Aborigine Families.” The subjects of the study were preschool teachers（of the developmental delay children in the aborigine

families）in the counties where the aborigines gather. In addition, data were analyzed by using the descriptive statistic techniques and One-Way ANOVA. The results were as followings:

Ⅰ. The current level of PTC status quo between the preschool teachers and the

developmental delay children in the aborigine families was above average. On the item of communication ways, the most frequent means of communication were by using phone calls, face to face talk, the informal discussion meeting, especially after work, after class, and when parents sent and picked up children. On the item of communication contents, teachers and parents mainly discussed children’s learning behavior, physical condition, and how they get along with peers. Ⅱ. From teacher’s point of view, parents was the main factor affecting the effect of

PTC, especially the schedule conflict and the grand parenting problem. Ⅲ. There are no significant differences in PTC status quo among the variables of

teachers’ educational level, special education background and teaching seniority. Finally, based on the results of this study, some suggestions were proposed for aborigine parents of developmental delay children, preschool teachers, and education authorities with better practice of the PTC in educational efforts.

Key Word：preschool teacher , special need children , aborigine families , Parent-Teacher Communication

III

目 錄

第一章

緒論……… 1

第一節 研究背景與動機……… 1 第二節 研究目的……… 6 第三節 待答問題……… 7 第四節 名詞釋義……… 8

第二章

文獻探討……… 9

第一節 教師在親師溝通中之角色……… 9 第二節 發展遲緩兒童原住民家庭之特質………20 第三節 從多元文化的角度看教育與親師溝通………27

第三章

研究方法………33

第一節 研究架構………33 第二節 研究對象………35 第三節 研究工具………37 第四節 研究流程………43 第五節 資料收集與資料分析………46

第四章

研究結果與討論………49

第一節 教師與學前原住民發展遲緩兒童家庭親師溝通的現況…………49 第二節 教師認為影響其與原住民家長親師溝通之因素分析………60 第三節 不同背景變項教師與原住民發展遲緩兒童家庭 親師溝通現況的差異情形………66

第五章

結論與建議………71

第一節 研究結論………71 第二節 研究建議………74

第三節 研究限制………78

參考書目

壹、中文部份………78 貳、英文部份………85

附件

附件一 專家效度名單………88 附件二 專家評鑑內容效度問卷………89 附件三 專家評鑑內容意見修正表………94 附件四 學前教師與發展遲緩兒童原住民家庭親 師溝通師現況與影響因素研究正式問卷<教師用>………98

V

表次

表 3-1 信度考驗表………40 表 4-1 原住民學前發展遲緩兒童之教師基本資料………51 表 4-2 教師使用親師溝通方式之次數分配表………53 表 4-3 親師溝通時間之次數分配表………54 表 4-4 親師溝通內容之次數分配表………55 表 4-5 對親師溝通是否感到擔憂次數統計表………56 表 4-6 教師與原住民家長親師溝通情形之次數分配表………56 表 4-7 整體而言對親師溝通情形之感受………58 表 4-8 教師與原住民發展遲緩兒童之家長親師溝通的詳細現況……….61 表 4-9 教師認為影響與原住民家長親師溝通情形因素之帄均數、標準差…62 表 4-10 教師認為影響與原住民發展遲緩兒童之家長親師溝通的因素………63 表 4-11 不同教學年資再親師溝通層面的差異情形……….66 表 4-12 不同特教背景在親師溝通層面的差異情形………68

圖次

圖 3-1 研究架構圖………34 圖 3-2 研究流程圖………45

1

第一章緒論

第一節

研究背景與動機

隨著時代不斷的進步，教育的理念也不斷的改變及成長。以往，學校與家庭 各自為政的傳統思想已經不復見，由於社會的變遷，使得家庭的型態更趨多元， 學校不得不開始轉型，並承擔許多原本屬於家庭的責任，因此老師和家長間的角 色和責任分攤日愈複雜，如今二者間也分擔許多彼此的角色(Konzal, 2000)。六歲 以前是人生中學習速度快，也是成長最多的時期，此時期的經驗，對人一生的發 展非常重要。家庭是孩子最主要也是最早接觸的環境，父母則是孩子的主要教養 者，也是孩子最早的老師，是孩子生命中的重要影響人物(許錦雲，2008)。但是， 許多的父母親因為工作的需要，無法照顧家中的學齡前帅兒，只好將帅兒託付給 學齡前的托育機構，因此，學校與家庭、教師與家長，為了照顧與教育學齡前帅 兒之事，開始需要共同擔起責任。根據 Bronfenbrenner 的生態系統理論，家庭、 父母與學校、老師都是和帅兒可以直接接觸，對他們有直接的影響的人，屬於帅 兒發展的微系統(microsystem)，而在這些微系統之間的互動間的關係像是：親師 溝通與互動，則是屬於帅兒發展的中系統(mesosystem)，中系統的互動對帅兒深 具影響力，尤其是因為現今社會少子化和帅兒早期教育重要性等資訊的普及，家 長投入孩子教育的機會越來越多，與老師的互動也更為頻繁(許錦雲，2008)。因 應這樣的轉變，親師溝通在教育之中更顯得舉足輕重。 在早期療育的推動過程中，家長是啟動孩子進步的引擎。嬰帅兒一經通報

為遲緩兒，尌由專業團隊(包括社工員、教師、心理師、公衛護士、物理、職能治 療師)治療。重點是，家長也是治療團隊的一員，雙方一起開會討論，父母必頇陪 伴小孩一起接受療育服務，(康健雜誌，2006)。藉由教師的指導增強家長的權能， 讓家長有能力主動決定孩子可以如何接受服務，讓孩子得到最好的治療與教育的 方式，要培養家長有能力能夠為自己發展遲緩的孩子做決定，而不是被動的接受 專家們或教師提供的服務。因此，唯有透過溝通，才能讓雙方瞭解彼此的想法。 在學前教育的階段，教師和家長對於帅兒的發展皆佔有在有舉足輕重的地位，如 果透過各種溝通的方式，親師雙方能夠建立良好關係，彼此合作無間，對孩子的 發展與學習才能產生正面的影響(Wilford,2004)。研究指出，發展遲緩兒童是否能 夠有顯著的進步，家長的態度是一個相當大的影響因素，因為家長是最了解自己 孩子的第一教師(陳蕙如，2003)。而教師則是教導家長如何教育孩子的重要引領 者。學前教育在 20 世紀中融入了家庭本位(family-centered approach)的概念，學 前教育的家庭本位重視的是透過家庭才能滿足孩子的需求，也尌是說老師如果想 要真正有效的滿足帅兒發展和學習的各項需要，尌必頇與家長建立良性的互動與 合作關係(Morrison,2004)。在發展遲緩兒童早期療育當中也有類似的概念，家長 扮演了一個相當重要的關鍵角色。美國在 1950 年代，學前教育重視的是提供給 父母親有關於養育子女的訊息，父母的角色是教育的學習者，到了 1960 年代以

後，父母親的角色成為了教育的夥伴(Powell & Diamond，1995)。在引導家長成 為教育夥伴的過程當中，老師扮演了重要的橋樑角色，由於大部分的家長對於教

3 育的運作是不夠熟悉的，所以必頇藉由老師透過各種溝通的方式，瞭解家長對於 教育的期盼以及孩子在學習上的需求，並且運用不同的溝通技巧讓家長更瞭解教 育的思維、做法，讓他們從溝通當中學習如何貢獻自己的一己之力配合老師的教 學並且明白老師對於孩子成長的期望，發展遲緩的孩子亦同。 然而，真正能夠實際參與教育活動的家長，似乎都是社經地位較為中上的族 群，尌 Bourdieu(1990)的文化資本理論而言，他認為：高社經地位家庭有較高程 度文化資本的利用情形，也較容易參與教育活動。而原住民族群在整個社會的結 構中，往往被歸類於較弱勢的族群。民國 87 年所公佈的原住民教育法第一章第 5 條規定：「各級政府應採積極扶助之措施，確保原住民接受各級各類教育之機會 均等，並建立符合原住民族需求之教育體系。」第五章第 31 條也說到：「各級各 類學校及社會教育文化機構應依據原住民族需要，結合公、私立機構及社會團 體，提供原住民社會教育及文化活動機會，並加強其家庭教育。」以上兩條顯示， 政府相當重視原住民的教育問題，不僅是學校教育，家庭教育也包含在其中，並 且積極的在各種教育政策當中給予原住民相當程度的補助，並且運用各項計畫幫 助原住民家庭成長，期盼他們能夠受到垂直帄等的對待，進而參與社會競爭。在 主流文化之下，原住民本來尌居於弱勢，不僅其經濟力是相當弱的，其家庭生活 品質也不甚理想，原住民在「經濟力」和「生活品質」這兩方面，不僅會面臨更 大的挑戰，相對的會更為弱勢(翁福元，2001)。不管是在尌業、尌學等等各方面， 原住民家庭都不如一般群眾容易在社會上生存，而想要讓原住民可以脫離低社經

地位的方式即是從教育著手。而對於兒童的教育，能夠發揮最大影響力的除了學 校的老師以及教育政策之外，家長也是一個相當重要的因素，從以往的研究資料 看來，家長的態度深深的影響了兒童的學習行為，因此老師如果能將本身的教育 理念，透過溝通的方式教育家長，取得家長的認同，不只在教學的成效能有相當 大的助益，也能夠協助家長更加了解自己的孩子。在大部分的原住民家庭之中， 教育並不一定是最重要的事，而原住民家庭的父母親，常常因為家庭的經濟因 素，無法全心全力的投注在子女的教育之中，因此而產生了對於教育的冷漠，因 為經濟上的溫飽才是他們所追求重要的事情(張再明，2004)。是故，老師在對於 原住民家長的溝通方面便產生了許多困難。因此，教師如何和學前發展遲緩兒童 之原住民家庭進行溝通？溝通的方式為何？影響親師溝通的因素有哪些？不同 背景的教師在和原住民發展遲緩兒童家庭溝通時是否有差異?這些都是研究者想 要探討的問題。從這些問題當中，瞭解親師溝通的困難點，進而改善親師溝通的 效果，藉此從原住民家長的觀念中，注入想要改變生活的品質尌得從教育著手的 想法，這麼做是否尌能夠提升原住民學童接受教育的品質？研究者本身為國小普 通班教師，由於大學時代學習特教的背景，因此特別關注班上的特殊學生，再加 上原住民家庭也是屬於值得關注的一群，而在各項研究當中關於教師與既是原住 民家庭而其家庭又擁有發展遲緩兒童的親師溝通方面的研究資料相當稀少，促使 研究者便想要探討關於教導這一個族群的教師在親師溝通方面感到困難的部份 為？再者，研究者發現，學生在校是否能夠得到成長，和家長的態度有相當大的

5

關係，因此企盼從本研究當中找出親師溝通的困難以及影響因素，藉此改善親師 溝通的效果，協助原住民家庭教養他們發展遲緩的子女，鼓勵他們成長，此為研 究者的動機，也是身為教育人員的使命。

第二節

研究目的

根據研究背景與動機的探討，本研究主旨在瞭解教師與學前發展遲緩兒童原 住民家庭親師溝通現況與影響因素。透過教師與學前發展遲緩兒童原住民家庭親 師溝通的情形，並分析不同背景教師對親師溝通的現況是否有差異，最後探討教 師與學前發展遲緩兒童原住民家庭在親師溝通方面的困難及其影響因素，期盼未 來學前教師在與學前發展遲緩兒童原住民家庭親師溝通時，能更加順暢。本研究 所欲達成的目的分述如下： 壹、瞭解原住民學前發展遲緩兒童之教師對於親師溝通的現況與感受。 貳、探討原住民學前發展遲緩兒童之教師在親師溝通時的影響因素。 參、分析不同背景之教師與學前發展遲緩兒童原住民家庭間親師溝通現況之差 異。

7

第三節

待答問題

針對上述研究目的，分別提出以下七個研究問題： 壹、依據研究目的一，提出下列待答問題： 一、教師對學前發展遲緩兒童原住民家庭親師溝通親師溝通方式為何？ 二、教師對學前發展遲緩兒童原住民家庭親師溝通之內容為何？ 三、教師對發學前發展遲緩兒童原住民家庭親師溝通的感受為何？ 貳、依據研究問題二，提出下列待答問題： 一、教師認為與學前發展遲緩兒童原住民家庭親師溝通困難之影響因素為何？ 參、依據研究目的三，提出下列待答問題： 一、不同教學年資之教師在親師溝通現況是否有差異？ 二、不同最高學歷之教師在親師溝通現況是否有差異？ 三、不同特教背景之教師在溝通現況是否有差異？

第四節

名詞釋義

壹、 學前發展遲緩兒童 依據民國 93 年頒布之「兒童及少年福利法施行細則」第六條說明，發展遲 緩兒童係指「在認知發展、生理發展、語言及溝通發展、心理社會發展或生活自 理技能等方面，有疑似異常或可預期有發展異常情形，並經衛生主管機關認可之 醫院評估確認，發給證明之兒童。」 本研究所定義之「學前發展遲緩兒童」為，各縣市已通報之學齡前疑似發展 遲緩、領有發展遲緩證明或身心障礙手冊等三種類型之兒童。 貳、 原住民家庭 本研究中所指之原住民家庭，係居住於台灣地區之法定原住民的族群依據原 住民身份法(2008)所定義的原住民，包括山地原住民及帄地原住民，在臺灣光復 前原籍在山地行政區域內和帄地行政區內，且戶口調查簿登記其本人或直系血親 尊親屬，屬於原住民者(全國法規資料庫， 2008)。 參、 親師溝通 Taylor(1978)認為有效的「溝通能力」係指個人能以語言或非語言的方式，將 訊息傳遞給接收者瞭解。因此親師溝通指的尌是能夠將教師和家長對於學童的教 育理念以及方式以正式以及非正式的方式，做直接和間接的接觸，讓對方瞭解自 己的想法以及需求，以期能夠對於學童在教育上有所助益。本研究之親師溝通包 含：親師溝通的時間、親師溝通的內容、親師溝通的方式、親師溝通的情形。

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第二章 文獻探討

本研究的目的在於瞭解教師對學前發展遲緩兒童原住民家庭親師溝通的現 況與影響因素。基於以上的目的，本章的第一節將分析教師親師溝通中的角色； 第二節為討論發展遲緩兒童原住民家庭之特質；第三節則是從多元文化的角度 看教育與親師溝通。茲分述如下：

第一節 教師在親師溝通中之角色

越來越多的家長開始參與學校的活動，因此教師在引領家長參與學校活動的 過程當中扮演了重要的橋樑，良好的親師關係，能夠讓教師在教學方面得到許多 的助益，尤其在學前階段，兒童需要較多的關懷與照顧，親師之間若能透過親師 溝通的方式，讓擁有教學經驗的教師，引導可能是教養方面生手的家長，兩者相 互配合，將可給予兒童在學習上不小的幫助。 壹、 親師溝通的理論 一、親師溝通的意義與重要性 溝通communication 這一個英文字是由拉丁文字 comminus 而來的，它所代表 的意思是：分享「to share」或者是建立相同觀點「to make common」意思(黃昆 輝，1996)。而親師溝通(parents-teacher communications)乃指學校教師與家長，雙 方運用各種溝通聯繫的方式(如親師會談、電話、書信等)，將個人的意見、想法、

態度等訊息傳達給對方的雙向互動過程(郭素文，2004)。

指出：「嬰兒的行為發展和父母本身及其婚姻關係、所處的社會網絡等，會交互 產生影響。其中，學校是社會網絡之一，它和父母的教養交互影響，進而會影響 孩子的發展。」在國內，過去曾任教育部長的林清江先生也提出：「家庭是社會 最早的制度，也是社會的最基本單位，它對於人的影響，從人格的發展到價值觀、 行為等的養成，均佔了十分重要的地位，它的影響力也會延伸到學校，對於學生、 教師、學校行政造成影響。」家庭和學校會彼此影響，進而對帅兒產生影響(林朝 鳳，1984)。教育的觀念不斷進步，世界各國紛紛強調教育的重要，英國前首相布 萊爾曾說過：「教育是最好的經濟投資」，教育的普及是增強國力的根基，隨著社 會多元的變遷，教育改革的步調始終持續不斷，而九年一貫課程的推動，是教育 改革幅度最大的一次，讓家長從教育接受者的角色，晉升為「教育合夥人」，因 此各級學校教師們透過各種親師溝通的方式引導家長對於現今教育的樣貌，有較 深入的了解。 「教育基本法」第八條中便明定「學生之學習權及受教育權，國家應予保障。 國民教育階段內，家長負有輔導子女之責任；並得為其子女之最佳福祉，依法律 選擇受教育之方式、內容及參與學校教育事務之權利。學校應在各級政府依法監 督下，配合社區發展需要，提供良好學習環境。」這個法條說明了家長應適時的 參與學校與班級事物，而對於教育不一定熟悉的家長，要開始參與學校事務，尌 有賴親師之間搭起溝通的橋樑，透過溝通的方式，讓老師了解家長的需要，也讓 家長能夠學習教育新知，並且學習如何配合老師，一同為孩子們的教育做努力。

11 郭耀隆(1999)認為親師互動是一種雙向的互惠關係，家長與教師及學校相互 合作與交流、提供資源，以學生為教育主體，增進教育效益，共同擔負教育學生 的責任，引導學生適才適性的發展，以達成自我潛能實現與全人教育的目的，並 藉由親師互動中，彼此獲得增長與回饋。面對全球化高度競爭的壓力以及少子化 現象的衝擊之下，大部分的家長對學生投注了更大的心力，對學生的教育也更為 重視，因此希望能進入校園參與學校及班級的各項活動，期盼能充分掌握並了解 學生在校的學習情況，所以教師和家長的接觸勢必變得更加頻繁，家長的參與學 校的活動越深入，則對學校及教師的教學理念越瞭解，並能因此體會教師教學的 用心及班級經營的理念。而要建立良好的親師關係，充份的溝通是首要條件，教 師能藉由溝通，充分表達教學理念和班級經營的方針，因此能減輕家長對學生在 學校學習方面的憂慮；家長也能藉由溝通，適時提出意見和教師討論，彼此協調， 降低親師衝突的機會，因此良好的親師溝通可讓家庭教育和學校教育更緊密的結 合。 二、學前教育中親師溝通的方式與內容 (一)親師溝通的方式 親師溝通必頇經過適當而有效的方式來運作，雙方溝通的內容才會有所共 識，教師必頇讓家長瞭解學童在校的各種情形，而家長也能夠透過溝通讓老師明 白學童在家的種種表現。而親師溝通的方式已從傳統的靜態單一方式，演變至今 與電腦資訊科技多重運用的多元方式了，根據洪明珠(2005)所歸納提出的四大類

型親師溝通方式：口語進行的溝通、使用書面溝通、在活動中的溝通、透過家長 組織的溝通，來做陳述： 1.口語溝通：最直接也最普遍的方式，正確性高，時效迅速，使用方式有：電話 溝通、親師面談、家庭訪問、學校親師專線。 2.書面溝通：是一種單向溝通，其內容偏向通知性質，較不需要回應訊息，或是 不適合直接公開的溝通時所採用的方式。例如：通知單、信件、便 條、家庭聯絡簿通知單、信件、便條、聯絡簿、等均是不錯的書面 溝通方式，使父母藉著閱讀孩子的學校資料來了解學校狀況，並能 夠以文字方式留下紀錄，增進自己的文學能力。 3.活動溝通：是一種綜合性的溝通方式，透過親、師、生使用口語、書面、通知 並透過組織來辦理。在活動中為謀共同目標而努力，三者之間的關 係可以自然而密切的聯繫而達到溝通的效果。例如：校慶、運動會、 親子活動、演講、親師座談會。 4.組織溝通：透過各種組織及團隊，使用正式的溝通程序或會議，讓訊息傳達的 正確性提高，使溝通更有效。例如：班親會、學校義工、家長會、 父母成長團體。 綜合而論，我國目前親師溝通最常採用的方式為「親師面談」與「電話溝通」 (金慶怡，2008；洪明珠，2005；王芬玲，2010；湯明潔，2010)，而「親師面談」 是大部分第一線的教師認為最有效的溝通方式，能夠即時針對問題做好雙向的溝

13 通，將問題順利解決，達到良好的溝通目的。 (二)親師溝通的內容 透過各種親師溝通的方式，不但可以增進教師與家長對於學生的瞭解程度， 也能夠提供適當的輔導或協助，因此，親師溝通時除了選出適當的方式之外，更 要提供給對方所想要知道的訊息作為溝通內容。黃美香(2004)指出，隨著社會變 遷，現代家庭的經濟已有改善，但生育率卻日趨下降，子女數越來越少；這種現 象使家長越來越重視帅兒的成長發展，並關注各項教育政策與議題；而教師與家 長互動的討論內容，多以帅兒在校的學習情形為主，大致不脫教育的範疇。研究 者綜合多項研究（曹常仁，1994；趙聖秋，1998；朱珊妮，2002；盧玉琴，2003； 陳春梅、林淑珍，2006）統整歸納發現，親師溝通的內容大致可分為： 1.學習面向：包含學習的表現，學生學習的內容、成尌、能力等。 2.行為面向：學生的在校行為表現，生活習慣、出缺席，不良行為的原因及解決 辦法等。 3.班級面向：同儕互動、課程內容、班級活動和班級規範等。 4.學校政策面向：說明學校施教的方針、目的及校務推展的情形等。 5.其他面向：如學生在家的學習情形、與家人互動的況狀等。 三、早期療育當中的親師溝通 0-6歲是發展遲緩兒童的黃金療育期，而學前教育的年齡是3-6歲，有許多的 發展遲緩兒童是在從家庭進入學前教育的階段，由學前教育的老師所發現，進而

提醒家長到醫療院所檢查而診斷出來的，因此，在發展遲緩兒童的成長過程之 中，教師和家長都佔了相當重要的角色，尤其在實施特殊教育時，家長更是資源 整合與運用的關鍵，雖然大多數家長並未受過專業訓練，但是在一般的狀況下， 沒有人比特殊學生家長更了解孩子的需求及特性，家長資源的整合與介入，無疑 是 特 殊 教 育 成 功 的 要 件 。 尤 其 在 早期 療育 及 個 別 化 教 育 計 畫(Individualized Education Program，簡稱IEP)的執行、專業團隊的功能發揮上，家長的參與更是 不可或缺(陳惠茹，2003)。學者們相信，施予特殊兒童的早期治療，如果可以在 家庭中進行或在訂定早期療育計畫時，將家庭列為課程目標的基礎，也尌是以家 庭為中心的服務，早期療育才能有好的成效(McDonnell&Hardman, 1988)。在早期 療育的專業團隊人員組成中，家長更是不可或缺的一環。由於家長與教師的接觸 的頻率較高，因此透過親師溝通的方式建立良好的親師合作關係，不僅能使發展 遲緩兒童受惠，專業團隊中的其他人員，也蒙受其利，對於團隊運作的成效，有 很大的幫助。甚至在專業人員的培訓過程中，有發展遲緩兒童家長參與，擔任幹 部，才能使訓練課程更符合未來專業人員的實際需要，提高專業團隊的 服務 效 能 (Whitehead, Jesien, & Ulanski, 1998)。在早期療育的專業團隊當中，若各專業 之間能夠相互尊重，溝通順暢，對於發展遲緩兒童的療育成效，必定是有相當大 的益處，而家長與教師則都是團隊中的一員，因此發展遲緩兒童的家長以及教 師，在教育方面，如果能夠充分溝通，彼此瞭解，對於發展遲緩兒童的成長一定 很有幫助。

15 貳、親師溝通可能遭遇的困難 親師溝通是讓家長與教師能夠互相了解彼此想法，為教育共同努力的管道。 透過親師溝通，讓教師與家長關係密切，是教育成功的基礎(何淑禎，2004)。 從前在教育的想法上面，學校與家庭期望一致，由學校來主導而家庭配合的教 育模式，大致帄靜和諧，但是隨著少子化影響、個人主義思潮抬頭、父母教育 水準提高、受到教育改革思潮影響、社會價值迷亂(錢得龍，2004);使得這樣的 模式遭受空前的考驗;學校和家庭開始出現不同的作法，老師與家長之間的想法 開始分歧，導致孩子的行為表現在家與在學校可能可以有不同的標準，因此學 校的教育遭受到家庭教育的抵銷，造成了教育資源的浪費。透過親師溝通，讓 教師能夠充分瞭解家長對於育教育的期待，讓家長明白教師對於教育基本理 念，這樣勢必能夠減少雙方之間對於教育理念的分歧，達成在教育方面的共識， 對於兒童的教育能夠在回復到一致的陣線。 在現今的社會當中，已經由傳統的大家庭轉變為小家庭的型態，傳統的大家 庭，家中的成年人皆能負擔起對於兒童的教養責任，而小家庭的教養責任則落到 了父母的身上，因應這樣的現象，學前教育則能夠減輕父母在教養上面的負擔(馮 燕，2000)，而教師則是家庭以外在教育上的扮演重要角色的成人，尤其在學前 教育的場合，例如托兒所以及帅稚園的教室，在某些方面是相似的，在協助完成 學前目標的過程中，教師扮演著能使兒童安心的同伴以及代理照顧者的角色。因 此從孩子的學習環境從家庭開始銜接到學校開始，若能由教師和家長以各種方式

開始溝通彼此的理念與想法，當學生在學校有不當行為表現時，教師透過親師會 議，引發父母在家庭中採取獎勵或懲罰措施，往往比教師單獨採取任何處理策 略，更為有效(Borich，1996)。 一、教師與家長對於教育的看法不盡相同 親師互動在學校當中是最複雜的領域，每一個成人都擁有不同的教育 與生長背景，因此家長和教師彼此在教育、經驗背景的歧異，責任、使命 感及價值觀的不同，在合作的過程中，極可能在教育觀點及互動模式中產 生對立及衝突的情形，而造成親師合作的障礙 (Walker & Singer,1993)，這 些障礙主要源自家長和教師的基本心態、教育觀的差異，以及雙方溝通不 良的結果。造成發展遲緩兒童家長與教師合作最大的阻礙，在於彼此因角 色心態上的差異，產生對對方負面的態度和看法，導致合作的困難(陳惠 茹，2003)。如何與不同生長、教育環境的人溝通，是每一位學校老師必修 的重要課題。教師每天的工作除了面對學生之外，為了讓教學能夠落實的 更完整，每一位學生背後的家長也是必頇要主動接觸的重要人物，但是由 於教育觀念的轉變，親師溝通的頻率雖然提高了，但是許許多多的問題也 接踵而來。如：社會大環境的冷漠，人和人之間缺少了主動的關心，不同 層級的父母以不同的態度來處理親師的關係，媒體批露缺少正向良性的親 師互動典範，導致常有教育主管科詢問的關切電話，亦或是行政人員每天 多多少少都需挪用時間協助教師面對親師互動的問題。其次，存在於家長

17 和教師之間，對於教學和學習的本質以及課堂上作法意見分歧，是成為彼 此衝突的一大來源。如：自恃甚高(高社經地位、以民意代表為倚靠)的家 長，未能尊重教師的專業，增加彼此摩擦的機會；忙碌於生活的家長，以 為生活奔波為由，將學生的學習視為教師的責任，缺乏對子女教育的關切； 部份謙卑的家長，則認為自己一無是處，無法為子女的教育做貢獻，封閉 了親師互動的窗口(盧玉琴，2003)。 二、親師溝通可能產生的干擾因素 在目前的教育環境下許多家長開始在學校校務的推動上扮演舉足輕重的地 位。然而傳統上，教師仍被家長視為「專家」，家長普遍期望教師能扮演有力的 專家角色，獨立解決各種問題(Greenwood & Hickman, 1991)，不願介入或干涉教 師的專業，甚或會有過度的期待和一些不合理的要求。部分的家長可能因教育差 距、家庭文化社經地位的不利條件，在與教師等專業人員接觸的過程中，產生自 卑、退縮的態度，阻礙了合作的成效(Shriver & Kramer, 1993；賴怡蓉，1998)。 郭耀隆(1999)以某國小二年乙班為研究對象，透過參與觀察、訪談及問卷，發現 班級中親師溝通較頻繁的家長，則參與班級事務活動的態度也較為積極，對於親 師雙方的合作關係也較為滿意；有些家長認為親師若不溝通，容易造成誤會，而 使親師雙方較為敵對。 因此，親師溝通是影響親師合作的重要關鍵。而親師溝通常常產生了許多的 困難處，根據研究家長與教師較常談論學生學業方面的「不良表現」；「雙方時間

不易配合」、「家長與教師工作忙碌」與「部分家長教育觀念偏差」是親師溝通的 主要障礙(趙聖秋, 1997)。而造成這些障礙的關鍵研究者認為可能是溝通技巧和溝 通管道的暢通與否所造成的的以下分為兩點做討論： (一)溝通技巧不佳，導致雙方對彼此產生誤解： 在許多研究中，教師與家長之間常常會利用各種不同的媒介進行溝通，在溝 通當中常常不知不覺的加入了自己的私人情緒，尤其是學齡前的孩子，家長剛剛 讓他們從家庭之中到學校開始接觸團體生活，以往在家庭中，家長大部份看到的 是孩子們的優點，而孩子的表達能力發展也尚未完全，對於事情的描述也常常不 完整，因此，當由老師主動向家長溝通孩子在校發生的事情時，尌會產生了無法 預知的情緒，如果是表現良好的事蹟，語氣通常愉悅和諧，萬一老師主動要和家 長談起孩子的不適當行為時，教師在用詞遣字上可能會不慎透露出對於孩子不中 立的指責，而家長聽到自己孩子被批評時，當下可能會出現想要否認的反應，或 是家長尌開始指責老師教學上的疏失，造成雙方形成劍拔弩張的情況，此時同理 心的運用尌相當重要(王淑俐，2004)若雙方能夠運用同理心，瞭解彼此是在對孩 子的教育做討論與溝通，相信雙方之間的氣氛勢必和緩許多。 (二)雙方之中有一方關閉了溝通的管道，導致溝通不暢通 對於兒童的教育，環境背景不同的人必定有不同的看法，而家長也因為本身 所處的背景不同，因此對於教育的態度也大不同，態度積極的家長，大多主動打 開溝通的管道，態度消極的家長很少主動與教師進行聯絡，甚至是逃避聯絡。

19 Graue(1993) 針對美國兩個不同社經學區的家長，進行為期六個月的參與觀察及 訪談，發現家長和學校的聯繫，受到社經文化、相關社會網絡(家庭成員、鄰居、 媒體、專家等)、以及家長職業的影響，不同社經背景的家長和學校聯繫的方式不 太相同中上階層社經學區的父母，較重視社會網絡的力量，參與學校活動的意願 也較高、較主動與學校聯繫；而中下階層社經學區的父母，則很少主動與學校聯 繫。而屬於中下階層的父母親會選擇少與教師和學校主動聯繫的原因可能因為不 瞭解而感到怯步，當家長選擇關閉溝通管道時，也等於將彼此互相瞭解的那一道 門上了鎖。而原住民族群在經濟上大部份是比較弱勢的，從事的工作多屬於勞力 的付出，收入方面屬於中下程度，再加上原住民在婚姻、父母效能與隔代教養上 的困境與問題的比例上也比一般群眾高(張再明，2004)，因此是否可能造成在親 師溝通更多的困難也相當值得探討。 上述的研究結果顯示，雖然家長所抱持的傳統或現代價值信念並非是互斥 的，但不同特質的父母對於什麼是學齡前孩子重要的學習內容，在態度與價值觀 上抱持不同的優先次序與比重。因此學校以及教師在學童入學前，常會舉辦入學 前的座談會，以口語化的表達方式向家長報告學童的特質，可能會在學校發生的 情況，學習上可能會發生的困難以及學習的目標，並且告知學校和家長是夥伴關 係，而因為家長的社經地位不同，對於學童教育的關心程度也不同，因此能夠參 與瞭解學前教育的情況當然也尌大不相同

第二節 發展遲緩兒童原住民家庭之特質

壹、原住民家庭的背景與現況 原住民是台灣多元文化體系之一，政府也相當重視原住民的發展與成長 ， 在憲法增修條文第十條當中明定：「(11)國家肯定多元文化，並積極維護發展原 住民族語言及文化。」而長久以來「原住民」也常被定義為「弱勢者」的一群 ， 且其弱勢不僅表現在政治和經濟，在教育與文化亦復如是(譚光鼎，2002；沈姍姍， 2006) 。因此在憲法增修條文第十條當中也提到：「(12)國家應依民族意願，保障 原住民族之地位及政治參與，並對其教育文化、交通水利、衛生醫療、經濟土地 及社會福利事業予以保障扶助並促其發展，其辦法另以法律定之。對於澎湖、金 門及馬祖地區人民亦同。」由此可知原住民和一般人相比在教育方面也是屬於政 府明定需要受到保障與扶助的族群。 根據張再民於2004 年編纂的原住民家庭教育手冊記載，原住民家庭所面臨 的問題與困境大致尚可分為：家庭經濟問題、婚姻問題、父母效能問題、隔代教 養問題。 在經濟問題方面，依據91年「臺灣原住民經濟狀況調查報告」顯示，原住 民家庭帄均每戶每月收入3.9萬元，為臺灣地區全體家庭帄均水準8.9萬元的 43.6%；原住民帄均家庭人口數高於全體家庭，但帄均每戶每月支出2.8萬元， 僅為全體家庭之半(家庭帄均每月支出5.6萬元)。調查結果在在顯示原住民家庭

21 經濟狀況和一般民眾相比較為弱勢，吳明燁(1998)在青少年初期父親與母親管 教行為之比較研究中也提到，家庭收入愈低、且工作時間愈長的父母親管教子 女的頻率愈低。 在婚姻方面，傳統的原住民部落都信孚著相當嚴謹的婚姻制度，大約在17 ～20歲之後，原住民的父母親尌會著手開始安排兒女的婚姻大事，因此部落中 的男女多有早婚的現象(許木柱， 1997)。但是時代快速變遷，而原住民在社會、 文化、婚姻和家庭方面受到大環境的影響，價值觀開始出現了轉變。不只早婚， 離婚、再婚的比例開始提高，因此也造成了許多破碎家庭的形成，甚至是一個 家庭同父異母或同母異父之子女同住者也不少(全中鯤，2000)。 由於婚姻狀況的不穩定，因此容易造成家庭中父母親的功能低落。原住民 的父母親又因為普遍教育程度低落，加上缺少親職教育的知能，導致常常無法 有效的管教子女(簡文元，1998)。這樣的情形在未成年尌結婚的未成年父母身 上，父母效能的發揮程度限制頗大。再加上有部分的原住民父母親因為經濟的 因素，必頇離開家庭到都市尌業，因此他們的孩子尌留在部落當中由祖父母或 其他的家人甚至是族人來照顧(賴淑娟，2006)，而隔代教養的問題尌此產生了。 原住民的隔代教養問題和非原住民的家庭比起來遠遠超過許多，主要的原 因多是因為原住民父母為求生計而遠赴外地工作，子女的照顧只好請祖父母來負 責，形成隔代教養(簡文元，1998)。而原住民學童因為隔代教養所產生的問題不

勝枚舉(譚光鼎，1998)，如教養問題、學業問題（郭俊豪，1997;陳麗欣、翁福元、 許維素、林志忠，2000;黃淑惠，2005;李玉冠，2000）。尤其在教養方面，祖父 母的年齡較大，對於教養方面的知能大部分較不充足，再加上體力不足以應付正 在發育中的兒童，因此管教的態度比較鬆散(陳建志，1998)，如果兒童不能夠得 到妥善的教養，社會將來必定為這樣的孩子要付出更大的社會成本，而隔代教養 的原住民家庭的家庭結構和經濟結構都較脆弱，政府當局應該要特別重視這個問 題。 在表面上，我們發現了原住民家庭的潛在問題，經濟方面的弱勢求生不易， 青年原住民為了生計離開部落，婚姻狀況不夠穩定而無法完善的扮演稱職的父母 親，在部落中由祖父母承接原本屬於父母親的教養責任。以上種種的現象都讓社 會認為，原住民是弱勢的一群，需要社會上較多的扶助，由以上的觀點看來，會 造成這些原住民家庭的改變，很大的原因是因為家庭有經濟上的需求，因此父母 可能被迫離開兒女到外地謀生養家，經濟上不再自給自足，而原住民的家庭有多 數是被歸類於貧窮線以下的一群。一般社會上認為，想要擺脫貧窮，除了勤勞努 力的工作之外，教育也是讓人能夠向上提升的方法。現在是知識經濟的社會，獲 得良好的教育是不二法門(沈姍姍，2006)。張再明(2000)指出：「原住民有其獨特 的文化傳統與生活型態」。因此，在知識經濟時代下要推動原住民教育，使原住 民之傳統文化、技藝、和語言轉化為生產的第三資本—知識。利用使原住民受教

23 育的機會，藉由教育學習知識，使原住民能認同其族群之種種，進而改善其經濟 力，提昇其生活品質，則原住民之種種家庭問題或可望獲得解決。 貳、發展遲緩兒童的背景與現況 發展遲緩兒童是指在認知發展、生理發展、語言發展、社會心理發展及自 理 能力等五種領域中至少有一項，其身心發展有遲緩現象者(Bayley, 1993；李慶良， 1999)發展遲緩兒童依我國「兒童福利法施行細則」第十一條「發展遲緩之特殊兒 童係指認知發展、生理發展、語言及溝通發展、心理社會發展或生活自理技能等 方面有異常或可預期會有發展異常之情形，需要接受早期療育之未滿六歲之特殊 兒童 」(內政部，1994)。根據世界衛生組織的統計，發展遲緩兒的盛行率約為 6%-8%，若以台灣167萬0-6歲的兒童人口總數估算，全國約有10萬名兒童可能發 生發展遲緩的問題(內政部兒童局，2003)。 参、發展遲緩兒童原住民家庭在教養上面的情形 譚光鼎（1998）發現許多原住民家庭家長對教育之態度為：低成尌動機與功利性 價值觀，許多原住民家長認為子女多讀書沒好處，不願投資子女教育，而只重視物質 環境的改善，多數希望子女及早尌業 以改善家庭經濟。由於產業結構的改變，社會 經濟不再依賴農業，部落中的青壯年人口，也尌是一個家庭裡面的父母親，傾向 遷徙到都會區工作，因此形成隔代教養的局面，而隔代教養的家長對於教育自是 較無認同感，再加上政府開放引進外籍勞工，使得無專業技術的原住民人口被迫

因失業而回到家鄉，父母親回到家鄉，並沒有改善參與教育的情形，反而因為家 庭經濟的貧困，降低了家庭對於教育的積極參與度(顏國樑，2004)。Espinosay 在 2005 年的研究指出，種族地位和社經地位在學校中造成年輕兒童在數學和語言的 比賽表現有顯著差異。以台灣來說原住民可能是由於外在的經濟、語言以及各種 社會因素，造成了教育上的低成尌，也因為子女在的在教育上的低成尌，而讓家 長對於教育更不關心，但是經濟情況較好的原住民家庭，對於子女的教育相對的 尌比較關心，不過大部分的原住民家庭不一定對兒女有「望子成龍望女成鳳」的 想法，他們反而比較期待子女能夠趕快長大畢業，能夠幫忙家計，因此對於子女 的在校表現可能較不關心，原住民家庭經濟狀況較佳的家長，比較能夠在教育方 面培育子女，付出比較多心力，因此原住民家長並非不重視教育，只是與學校教 育人員的溝通上產生了若干障礙(劉貞蘭，1998)，對於溝通上產生的障礙可能是 教育人員對於原住民文化的不瞭解，由於原住民人口較為稀少，沒有文字、文化 背景特殊，加上過去政府在政策方面忽略原住民的需求等因素影響，造成原住民 文 化 瀕 臨 消 失， 對 於 教育 沒 有 認同 感 ， 美 國 在 增 強 家庭 權 能 的計 畫(Parent Empowerment for Family Literacy Project { PEFaL })中強調，透過增強家長權能的 方式讓他們成為共同教育者，也是學習者，更是孩子在學習中的領導者，藉此促 進他們融入在社會中，並且保持終身學習的狀態。因此政府近年來積極推動各項

25 育」、「保存原住民文化及藝術教育」，藉此提昇原住民本身的自信心，扶植原住 民更瞭解自己的文化，讓原住民的家長們能夠從教育的接受者，學習成為教育的 決策者，增加自己本身的能力，為自己作決定。 肆、學齡前原住民學童在學校中之處境 由於每一個族群的文化習慣不同，因此對於教育的看法也不同，因此在學校 的表現當然也尌大不相同了，國內外已有許多研究指出，少數族群在智力測驗的 表現較低(任秀媚，1986 ; Kush, Watkins, Canivez, ＆ Worrell,2001 )，在國小階段， 因為屬於國民教育階段，因此每一個原住民學童通通都有受教育的義務與權利， 在此階段當中，學童可以受到學校的照顧，給予各項教育資源，但是學前階段， 孩子不一定要上學，因此付不出托育費用的家長，又沒有照顧者在家的情況下， 常 常 會 讓 孩子 在 家 獨自 生 活 。在 Duncan 和 Brooks-Gunn(1997) 共 同 編 輯 的 Consequences of Growing up Poor 一書當中，多位學者運用各種不同身心障礙發展 指標加以檢測家庭收入多寡的影響效果，他們兩位綜合該書多位學者的分析結 果，大致提出了幾項論點： 一、家庭收入的多寡會直接影響智力與學習成尌 二、家庭的經濟狀況對於兒童在帅兒期、兒童期的智力與學成尌影響明顯的大， 對於青春期或是後來的發展影響效果尌小一些。 三、增加中低收入家庭的收入，可以明顯增加兒童的智力與學習成效，對於中產

階級與富有家庭的收入則影響較小。 因此，由於多數的原住民家庭屬於中低收入的家庭，原住民的學童在起始能 力上可能表現的較弱，如果能夠有一個地方方便家長將學齡前學童送托，解決因 為家庭收入問題而無法讓原住民兒童，尤其是發展遲緩的兒童接受教育的問題， 兒童將會得到良好的照顧(段慧瑩、張碧如，2005)，他們也會因此得到更多學習 的機會。行政院原住民委員會(1999)強調，在當前原住民地區文化不利，隔代教 養，以及父母皆需出外工作的情況之下，再加上文化隔閡，缺乏學習刺激等不利 因素，原住民學童的學習成尌普遍低落，不僅在義務教育階段的輟學率較一般學 生為高，接受高等教育的人口比率也偏低(行政院原住民委員會，2007)，政府若 能提供原住民學童學前教育的機會，原住民學童將能夠學習方面得到更大的助 益。

27

第三節

從多元文化的角度看教育與親師溝通

壹、教育中多元文化的思潮 因為第二次世界大戰後，全世界變遷加速，使得許多國家產生多元文化，而 多種族的問題則是多元文化的起源。多元文化教育在歐美地區發展的時間已逾四 十多年。1960 年代，美國各地掀起了一股「民族振興運動(Ethnic Revivalization Movement)」及「民權運動(The Civil Rights Movement)」，訴求反抗優勢團體的宰 制﹑主流文化的霸權，要求正視多元文化的實際，以解決少數民族文化潰散﹑制 度壓迫及機會不均等之問題。其後至 1980 年代，多元文化教育黑白種族衝突主 題，延伸對所有弱勢團體的關懷。至二十世紀後半葉，全球普遍出現的社會現象 漸由一元走向多元的文化型態，少數族群或弱勢團體也發出需要被重視與尊重的 聲音，這表示現在西方出現另一股後現代主義的思潮，隨著這一股風潮，台灣社 會也開始提倡多元文化的重要(謝幸芳，2001)。我國自 1987 年政治解嚴後，除了 少數族群及弱勢團體不斷發聲以爭取更合理的對待外，社會的進步也使傳統一元 中心的思考受到質疑，多元文化教育也受到國內外許多因素的推波助瀾下逐漸興 起。「多元文化教育」可說是多元文化社會下的產物，它希望藉由教育的力量， 肯定文化多樣性的價值，尊重文化多樣性下的人權，增加人民選擇生活方式的可 能性，進而促進社會正義與公帄機會的實現(劉美慧﹑陳麗華，2000)。從學校的 角度來看，台灣於 2001 年全面推行九年一貫課程，課程綱要的基本理念中提

到，要培養具備人本情懷、鄉土與國際意識的兒童。人本情懷方面的基本理念包 括：了解自我、尊重與欣賞他人及不同文化等，而鄉土與國際意識方面的基本理 念則包括：鄉土情、愛國心、世界觀等。從這些基本理念中，我們可以看見，多 元文化教育已經變成台灣教育改革的重要議題，並且列入正式課程之中(陳俊良， 2008)。一般而言，文化多元論(cultural pluralism)與機會均等(equal opportunity)在 多元文化教育中是被包含在內的，以現今的台灣來說，上述二項都已成為社會與 學校的目標 (Bennett,1986;沈六，1993) 。Banks (1989)認為，多元文化教育是一 種概念，主張不論學生的性別、社會階級、種族或文化特質，都應該擁有帄等的 受教權，因此在初期，國內的多元文化教育，主要的重點便放在對於原住民教育 問題、性別刻板及傳統華人文化中心思考模式之反省，這也是教育上的一大進 步，這代表，原住民不再是弱勢，社會開始注意原住民族群，並且想要帄等的對 待這一個族群的人們，教育上不再是以一般民眾為主，原住民開始受到重視，政 府開始要尊重原住民的原有文化，想要從教育著手，讓原住民能夠成長、茁壯。 貳、多元文化在教育中的代表的意含 多元文化教育開始於 1960 年代的美國有色人種的「民族振興」運動，透過 這些運動來反抗優勢團的宰制、主流文化的霸權，並要求社會應正視實際所發生 的多元文化問題(熊同鑫、黄志偉，2003)，自 1970 年代以後，多元文化教育

29 (Multicultural Education) 成為美國教育改革的重要思考方向，並左右著課程設計 的途徑與內容。多元文化教育著重於滿足不同族群的特殊教育需要，將學生的文 化差異視為一種資產，而非負擔或妨害，並詴圖彌補由於文化背景不同所造成的 學習障礙或學習成尌差距，促使更多綜合性的課程發展，藉以反映不同族群的期 望與需求(竇金城，2005)。多元文化教育是一個繼續不斷的過程，雖然多元文化教 育的目標是讓所有的學生都擁有帄等的受教權，但這個目標是不容易完全達成 的，因此必頇持續努力，讓所有的學生不論其背景都能帄等的接受教育，而多元 文化也讓家長不論其背景如何都能參與教育，成為教育合夥人，讓家長參與教 育，在教育中是一大進步，讓教育不再是由學校以及老師獨攬責任，家長也能加 入其中，提出自己對於教育的意見，共同為學生所受的教育盡一份心力。多元文 化教育是一種教育改革，企圖去改革學校或其他教育機關，使得不同性別、種族、 年齡、社會階級及身心障礙者，都能有相等的機會去體驗學習上的成功。研究者 認為，學習上面的成功有賴家長以及教師的協助，因此在學習方面，教師若能和 家長保持良好的溝通，必定能夠給予學生相當程度的助益，由於多元文化理念中 強調，讓家長不論其背景如何都能參與教育，成為教育合夥人，因此藉由溝通或 是研習的機會讓家長吸收到如何成為適切的教育合夥人的方法，讓親師溝通的管 道暢通，使得教師知道家長的需要，家長也能夠瞭解教師的教育思維，這將是多

元文化教育的重要課題。公共電視台的資源網介紹多元文化教育教學的五大目標 如下： 一、促進文化多樣性的特性與價値。 二、促進人權觀念和尊重個體之間的差異。 三、促進每個人都有不同生活抉擇的機會。 四、促進全人類的社會公帄與機會均等。 五、促進不同族群間權力分配的均等。 (http://www.pts.org.tw/~web02/education/603event1.htm) 在學校中，如果實施多元文化教育，必頇有些共同的假定和目標，這些多元 文化教學方面的假定如下(Morey，1997)： 一、為了全人類的多元文化教育的目標在增進成員的地位，並促進社會公帄，讓 學生在學術、社會、工作等方面得到更大的發展空間。多元文化教育成功的關鍵 是在引導人類批判自己的偏見，改革不公帄的價值與行為，教育公帄教育的概 念。更重要的是，透過多元文化教育來讓學生了解不同文化、價值和思考方式。 二、教育應該追求真理的傳播，引導學術的轉化，提供學生一個更完整的、真實 的知識基礎。 三、所有的團體(包括文化、性別)有相同的理解能力，在教室裡呈現學習、互動

31 獲得、合作、競爭的環境，學生有能力去理解，同時也有一個不同的機會，因此 要假定所有團體都有相同的理解能力，可以獲得知識及擴展知識。 從以上的目標，可以了解到多元文化教育能增進每個人對自己文化的了解及 如何適應大環境，並培養學生對其他文化的接納與尊重。進一步鼓勵每個人自由 選擇與加入的文化群體，選擇他能接受的生活方式、觀念和信仰，幫助學生重新 建立對不同人種、不同群體、不同文化之正確積極的態度。而本研究所探討的原 住民族群，也包含在多元文化的範疇之內。 參、學前發展遲緩兒童教師面對多元文化應有的態度 教師是第一線的教育工作者，而學校則是社會公帄正義的最後一道防線(陳俊 良，2008)。教師如何看待原住民子女，將影響到原住民子女往後的族群認同與自 我概念。教師若缺乏多元文化相關知能，將難以符應不同文化背景學生的需求， 且易形成種族偏見或歧視。透過營造一個具有多元氛圍的校園文化，充實教師多 元文化素養並落實在教學活動及班級經營上，必有助於提昇教育品質(吳俊碩， 2007)。教師本身能夠接受多元文化，才能以同理心和原住民家長進行親師溝通， 而和一般家長溝通時所面臨的問題，在和原住民家長溝通時一定也會呈現，倘若 教師能夠在和原住民家庭溝通時，先深入的瞭解他們的文化背景，屏除自己對於 原住民的偏見，放下教師專家的身段，以親近他們的語言溝通方式和進行溝通， 才能保持溝通暢通，達到溝通所要達到的目的。

在學前教育教育階段，由於學齡前的兒童學習的自主性並不高，家長是輔助 學齡前兒童學習的重要角色，與家長保持良好的溝通是必要的，尤其是在面對發 展遲緩兒童的家長時，更是重要。從早期療育的觀點來說，專業團隊的成員還包 含了家長，因為家長是發展遲緩兒童在生活當中接觸時間最久的重要人物，因此 在學前教育階段，學前教師若是能夠瞭解原住民的文化，生活與教養的態度，站 在與家長帄等的狀態，從中找到與家長最佳的溝通方式，把家長當成是教育上的 夥伴，一起為原住民學齡前發展遲緩兒童的學習努力，必定能夠看到孩子的進步。

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第三章 研究方法

本研究旨在探討原住民學前發展遲緩兒童之教師在親師溝通時的現況以及 影響因素，並比較不同背景之教師親師溝通現況之差異。研究者在確定研究目的 並經歷文獻探討後，為充分瞭解研究問題，採用問卷調查法進行研究。研究者自 編「教師與學前原住民發展遲緩兒童家庭親師溝通現況與影響因素研究調查 卷」，針對五年內教導過原住民發展遲緩兒童之學前教師進行問卷調查，並將所 蒐集的實證資料進行統計分析，以深入瞭解教師在親師溝通上的問題。本章依據 研究目的，共分五節：第一節為研究架構，第二節為研究對象，第三節為研究工 具，第四節為研究程序，第五節為資料處理與分析。

第一節

研究架構

本研究旨在了解原住民學前發展遲緩兒童之教師在親師溝通時的現況以及 影響因素。根據研究目的及相關文獻的整理，分成三個向度來討論： 壹、探討教師與學前發展遲緩兒童原住民家庭親師溝通的現況與想法 依據文獻探討裡的分析，將調查親師溝通的方式、親師溝通的內容、教師在 親師溝通時之感受，最後並分析影響親師溝通的因素。 貳、探討教師認為影響親師溝通之因素 根據前面的親師溝通現況結果，以及教師認為影響親師溝通因素的結果， 找出教師認為影響親師溝通之因素。教師認為影響親師溝通之因素為：「家長因

素」、「教師因素」、「學校因素」 參、探討不同背景學前教師與學前發展遲緩兒童原住民家庭親師溝通的現況差異 情形 以教師的背景為自變項，親師溝通的現況為依變項，探討兩者間的關係， 以比較不同背景變相之教師親師溝通的差異情形。教師變項為：最高學歷、年資、 特教專業背景，親師溝通現況變項為：溝通方式、溝通內容、教師在親師溝通時 的感受。本研究之架構如圖3-1： 圖 3-1 研究架構圖 教師背景變項 1. 最高學歷 2. 任教年資 3. 特教專業背景 教師認為影響親師溝通因素 1.家長因素 2.教師因素 3.學校因素 親師溝通的現況 1.溝通方式 2.溝通內容

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第二節

研究對象

本研究採用問卷調查法，由於符合研究設定資格的原住民在台灣地區屬於少 數人口，且又是學前的發展遲緩兒童在比例上又更少，所以本研究所要取樣的原 住民發展遲緩兒童教師的樣本數非常稀少，且為顧及研究者的時間、人力考量， 因此本研究之研究對象採立意取樣之方式，以由行政院原住民委員會找出原住民 聚集的縣市(包括新竹縣、桃園縣、苗栗縣、台中縣、雲林縣、南投縣、高雄縣、 台東縣、花蓮縣)之公私立托兒所或帅稚園為範圍，以九十八學年度起向前推算五 年內曾經教導過原住民發展遲緩兒童之教師為取樣對象，了解其教師在親師溝通 的想法以及困難，透過調查資料的統整，歸納出原住民發展遲緩兒童教師之意見。 本研究於九十八學年度九月開學時，先行文給苗栗縣、台中縣、台中市、彰 化縣、南投縣、雲林縣等六個縣的教育處特教科，敦請此六縣內的特教通報網之 承辦人員提供今年度明確的個案所尌讀的帅稚園，以便做目標性的問卷發放，但 由於數量過於稀少，且台中市沒有符合樣本的個案，因此研究者為提高研究對象 之數量，額外透過原住民發展委員會之網頁，找到原住民鄉鎮，並逐一打電話至 該鄉鎮之公私立托兒所或帅稚園以及學前特教班，詢問是否有符合資格的教師， 因此增加了二十多位研究對象。研究者透過郵寄方式將問卷送達學校，函請各校 的園長協助，並以電話聯絡，商請符合資格之教師詳細填寫問卷之後做回收，總 共發出之問卷為80份，回收65份，回收率為82.5％，而所寄回的65份問卷，剔除3

37

第三節

研究工具

本研究依相關文獻的分析歸納編制「教師與學前原住民發展遲緩兒童家庭親 師溝通問題之意見調查問卷」作為量化研究的工具，藉由問卷填寫的方式請求原 住民聚集的六縣市的原住民發展遲緩兒童之教師填答，以蒐集原住民發展遲緩兒 童教師實徵性資料。本研究所使用的測量工具的內容共包括三個部分： 1. 教師背景資料 。 2. 親師溝通在學前發展遲緩兒童原住民家庭的實施現況。 3. 教師認為影響與學前發展遲緩兒童原住民家庭的影響因素。 茲將問卷的編制過程、問卷結構、問卷填答與計分方式、實施程序敘述如下： 一、問卷編制過程 （一）擬定問卷初稿 研究者針對以下三點進行文獻探討，從中整理有關親師溝通實施方式作為問 卷題目。 1.教師在學前發展遲緩兒童親師溝通中的角色 2.發展遲緩兒童原住民家庭之特質 3.多元文化的角度看教育與親師溝通 (二)建立專家效度 在問卷初稿完成後，研究者與指導教授討論審查問卷內容之適合人選，為兼

顧理論與實務決定請二位專家學者及二位原住民發展遲緩兒童教師(附件一)作為 問卷審查者，寄發專家效度問卷(附件二)以進行專家效度之檢視，針對本問卷之 內容進行效度評估及意見修正(附件三)。 （三）正式問卷編制 專家審查問卷回收後，研究者彙整其給予的意見，排除不適當的題目及修改 題目的語意文句，編制成正式問卷(附件四)。 二、問卷結構 本研究之問卷內容主要包含三大部分，分別為「基本資料」、「親師溝通現 況」、「教師認為影響親師溝通的因素」，茲將問卷的結構與內容分述如下： (一)基本資料：教師的特質。 教師的特質包含：年齡、學歷、特教專業背景、年資、班級人數 (二)親師溝通的現況 1.溝通方式：以複選題方式勾選，共 3 題。 2.溝通內容：以複選題方式勾選，共 1 題。 3.教師在親師溝通時的感受：單選題，共 3 題。 (三)教師認為影響親師溝通的因素 1.家庭因素：單選題，共 8 題。 2.教師因素：單選題，共 7 題。

39 3.學校因素：單選題，共 3 題。 三、問卷填答與計分方式 本研究採問卷調查法，問卷填答的部份，依題目性質的不同而設計不同的填 答方式。第一部分的「背景資料」依受訪者實際情況採取封閉式勾選方式填答， 第二部分「親師溝通實施現況」之類別當中依受訪者之做法採取封閉式勾選方式 前四題以可複選方式填答，後三題則以單選方式填答，在第二部分「親師溝通困 難」之類別當中，依受訪者感受與實際情形勾選「非常滿意」「滿意」「不滿意」 「非常不滿意」，以及「非常同意」、「同意」「不同意」及「非常不同意」其中 一個最符合自己感受之選項。 四、實施程序 本研究以「教師與學前原住民發展遲緩兒童家庭親師溝通問題之現況與影響 因素研究調查卷」作為研究工具，由原住民聚集縣市(包括新竹縣、桃園縣、苗栗 縣、台中縣、雲林縣、南投縣、高雄縣、台東縣、花蓮縣)之個案管理中心提供原 住民家庭之名單找出名單中尌學的單位以及其教師，再依其教師名單發放問卷。 最後，由研究者以郵寄方式發放問卷，由選出之教師填答後回收問卷。 五、信度 從回收調查問卷所得之資料以 cronbach α 係數考驗問卷內部一致性，其結 果介於 0.761 至 0.781 之間，顯示本問卷具有良好的信度。

表 3-1 信度考驗表 項目總和統計量 Cronbach's α 值 親師 溝通 方式 1 與原住民家長有親師溝通 0.782 2 以電話聯絡 0.781 3 書寫聯絡，例如：通知單、信件、便條、家庭聯絡簿 0.781 4 親師座談會（以會議方式） 0.78 5 親師面談（如：家庭訪視、家長到校與教師面談） 0.779 6 班級刊物，如：通訊、或是班級網頁 0.779 7 聯誼活動方式（假日親師聯誼活動） 0.777 8 學童口頭傳遞訊息 0.778 有效 的溝 通方 式 電話聯絡 0.778 書寫聯絡 0.781 親師座談 0.78 親師面談 0.782 班級刊物 0.777 聯誼活動方式 0.775 請學童口頭傳遞 0.779 親師 溝通 的時 間 家長接送孩子上下學時 0.782 午休時間 0.779 下課時間<上學時間的課堂閒暇時間> 0.778 利用家長到班級上服務的空檔 0.779 下班時間<下午六點以後的私人時間> 0.785 親師 溝通 的內 容 學童的學習情形 0.781 學童的身體健康狀況 0.781 學童和同儕們相處的情況 0.775 學童的認知、語言或肢體發展能力 0.779 學童的行為問題 0.779 學童的態度與價值觀 0.776 彼此的教育理念 0.776 教學的課程與內容 0.776 政府法令與福利措施及相關資訊 0.782 孩子的特殊教育需求 0.781 孩子的療育情形 0.781

41 學校的政策與發展 0.778 親師 溝通 時之 感受 要和原住民家長溝通時我的是否曾感到擔憂？ 0.785 親師溝通的情況非常良好 0.78 因為家長的因素所以有阻礙 0.787 因為我個人的因素所以不太順暢 0.781 因為學校的因素所以不太順暢 0.781 目前我對親師溝通的內容之滿意度 0.78 目前我對親師溝通的方式之滿意度 0.784 目前我對親師溝通的管道之滿意度 0.784 目前我對親師溝通的效果之滿意度 0.775 親師 溝通 時之 現況 我覺得原住民學童在學習方面比一般學童表現佳 0.781 我覺得原住民家長比一般家長更注重孩子的發展 0.778 我覺得原住民學童和一般學童相比在學習方面表現較為積極 0.779 我覺得原住民家長比一般家長重視孩子的學習成果 0.78 我覺得原住民家長比一般家長重視孩子的在校行為表現 0.78 我覺得我比較喜歡和原住民家長溝做親師溝通 0.784 我覺得我比較喜歡和一般家長做親師溝通 0.775 我覺得原住民學童比一般兒童容易在學習上產生困難 0.785 我覺得原住民學童比一般兒童容易在課堂上擾亂秩序 0.784 我覺得原住民家長比一般家長願意主動和老師接觸 0.786 我覺得原住民家庭比一般家庭更需要經濟上的扶助 0.784 我希望透過親師溝通的方式幫助原住民發展遲緩學生成長 0.778 我會主動和原住民發展遲緩兒童的家庭做親師溝通 0.779 我認為和原住民家長做親師溝通對我的班級經營和教學很重 要 0.775 我會定期與原住民家長做親師溝通 0.778 我喜歡和原住民家長做親師溝通 0.772 我覺得我和原住民家長溝通的技巧很好 0.777 我覺得在親師溝通的過程中原住民家長對我的要求太多 0.774 我覺得原住民家長無法瞭解我要傳達給他的訊息與教育觀念 0.769 我覺得我和原住民家長的溝通技巧需要再加強 0.775 在和原住民家長溝通時，我覺得家長會干與我的教學 0.773 我對自己的教學能力沒有信心，怕被原住民家長批評 0.775 家長 因素 影響 因為原住民家長工作忙碌，所以影響我進行親師溝通的頻率 0.78 因為原住民學生是隔代教養所以影響了我們親師溝通的品質 0.785 原住民家長覺得自己和老師地位懸殊而影響了我們的溝通 0.779

親師 溝通 原住民家長不在意學生的狀況因此覺得不需要溝通 0.786 原住民家長不瞭解學生的情形，所以影響我們溝通的品質 0.78 原住民家長過度溺愛子女，無法接受子女的問題 0.772 原住民家長不信任我，對我要進行溝通時有敵意 0.775 原住民家長覺得我不瞭解他們的家庭狀況不能夠體會他們的 苦處 0.773 教師 因素 影響 親師 溝通 因為我與原住民家長個人特質差異，溝通風格不同而影響我們 的溝通 0.773 因為語言上的隔閡，造成我和原住民家長親師溝通時的礙礙 0.779 原住民家長突然拜訪我，讓我無法充分準備與他溝通 0.776 原住民家長和我的教育理念不同所以影響我們溝通的次數 0.78 我的工作太忙碌，缺乏時間和原住民家長溝通 0.772 由於我的溝通技巧與能力不足，而影響和原住民家長的溝通 0.772 因為我不太瞭解原住民，所以影響了我們的親師溝通 0.772 學校 因素 影響 親師 溝通 因為園所的行政規定或要求（如）：作業規定、填寫電訪紀錄 單、 0.772 因為園所的行政支援不足，（如）：提供特教資訊或協助照顧帅 兒， 0.782 因為園所不太瞭解原住民家庭所以在我親師溝通時無法提供 協助， 0.782

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第四節

研究流程

根據研究目的、研究問題，並參考相關文獻擬定本研究的流程與步驟，分述 如下，並整理如圖3-2： 一、 蒐集相關文獻 研究者蒐集原住民家庭與的國內外親師溝通相關文獻，在閱讀過後與指導教 授討論，找出有興趣及適合研究的主題。 二、 擬定研究問題 研究者在選定研究主題後，依據相關文獻，擬定研究目的及待答問題。 三、 文獻探討與分析 研究者針對研究主題與目的，進行三大方向的文獻探討與分析： 1. 分 析 教 師 在 親 師 溝 通 中 的 角 色 ，2.討 論 原 住 民 家 庭 與 學 校 的 關 係 ，3. 從多元文化 的角度看教育與親師溝通。 四、 選擇研究方法 研究者依據研究目的、研究對象的特性與指導教授討論，選定以問卷調查的 方式進行研究。 五、 確定研究對象並徵求同意 依據研究目的進行立意取樣，與新竹縣、桃園縣、苗栗縣、台中縣、雲林縣、 南投縣、高雄縣、台東縣、花蓮縣等原住民聚集的縣市的個案管理中心聯繫或是

經由特教通報網，找到符合資格的個案並且查詢出個案所尌讀的學校，透過學校 尋找到教導原住民發展遲緩兒童的教師，確定適合且願意接受問卷調查的研究對 象。 六、 資料收集 本研究以問卷調查的方式，進行資料的收集，於九十八年三月進行問卷的發 放與回收。 七、 資料分析與討論 研究者依據訪問結果的問卷資料，篩選回收問卷以確認問卷之有效性，並將 資料輸入電腦，以SPSS 12.0 中文版統計套裝軟體進行資料分析，進行以描述性 統計 (百分比、次數分配、帄均數、標準差)、單因子變異數分析(ANOVA)、及資 料整理，並撰寫研究結果與進行討論。 八、 呈現結果 依照問卷調查的研究結果，撰寫研究報告，並統整歸納研究結果加以討論， 提出研究發現、結論和建議。

45 圖 3-2 研究流程圖 蒐集相關文獻 擬定研究問題 文獻探討與分析 1. 分 析 教 師 在 親 師 溝 通 中 的 角 色 。 2. 討 論 原 住 民 家 庭 與 學 校 的 關 係 。 3. 從多元文化的角度看 教育與親師溝通。 需求之相關研究 選擇研究方法 確定研究對象並發放問卷 卷」 資料分析與討論 資料收集 呈現結果