教師課程專業知能、進修與研習

持續追求教育品質的提升，是世界各國增加競爭力的不二法 門。教師是教育工作的第一線，學生的學習成果與學校教育的成效，

端賴教師的素質。美國教育改革「別讓孩子落後法」（No Child Left Behind Act）主要目標在於增進學生學習成效和終結學生學習成就鴻 溝，因為意識到教師是影響學生學習的重要因素，特別將「確保教 師素質」列為第一優先；美國公共教育網路和教育週報於2001年舉 行全國性的民意調查發現：「改進美國學校教育品質的第一途徑就 是提升教師素質」（吳清山，2004），而提升教師素質則需要提升 教師專業知能；英國在1998年所發表的「教師綠皮書」中提出所謂 的「新專業主義」強調要擴充教師的視野與廣大的社會情境，使教 學活動不致於孤立無援，同時教師的專業知能也需要不斷的提升，

才能確保優良的教育品質（楊深坑，2000）。我國教育改革總諮議 報告書在提升教育品質中，也將提升教師專業知能列為重要項目之 ㄧ；陳美玉（1999）指出專業知能乃是教師發展最基本條件，當教 師具備更豐富的專業知能，才有能力提供學生更多的學習機會。然 而，一位優秀教師的專業知能並非一朝一夕就能獲得，而是長時間 的學習與經驗琢磨，才能擁有豐富的專業知能。本節首先探討教師 專業知能的意涵，以歸納教師課程專業知能；其次探討教師進修與 專業成長，並彙整教師進修活動的類型，最後為影響教師進修的相 關因素及探討教師進修的發展方向的相關研究。

壹、教師專業知能的意涵

聯合國教科文組織於1966 年「教師地位之政府間特別會議」中

決議，教師必須被視為專業，自此，教師的專業地位獲得國際的共 識。什麼叫做專業呢？專業是指個人在從事某一項工作時，應該具 備該項工作所需的專門知識、專業能力，以及具備提供服務、奉獻、

熱忱的專業態度。（Benveniste，1987；Bayles，1989；李俊湖，1992 周崇儒，1997；蔡碧璉，1993）。

韋伯字典（Webster Dictionary，1987）認為「專業知能」是專家 的技能或知識，亦即具備該領域的實際知識(know-how)。牛津百科 辭典（Oxford Encyclopedic Dictionary，1996）對專業知能所下的定 義為「專家的技能、知識或判斷」。因此，教師既然被視為專業，

擔任教師職務就必須具備教育的專門知識、能力及態度，也就是必 須具備教師專業知能，那麼教師專業知能的內涵為何？

一 、教師專業知能之內涵

有關教師專業知能內涵，多數學者都將焦點放在「教 師必備知識」主題上，然而教師專業知能內涵除了知識之 外，還要包含技能、情意、態度。以下就學者專家對教師 專業知能的內涵加以討論。最早對「教師專業知能」下定 義的為Shulman（1987），他認為教師專業知能是指「教 師為了將教學內容與主題傳達給學生，必須懂得使用有效 的表徵方式，也必須了解學生的先備知識與迷思概念，並 能有策略的重整學生的概念」。根據Shulman分析，教師 必須具備的基本專業知識，包括：

（一）學科內容知識(content knowledge)

（二）一般教學知識(general pedagogical knowledge)

（三）課程知識(curriculum knowledge)

（四）學科教學知識(pedagogical content knowledge)

（五）有關學生及其特質的知識

（六）教育環境脈絡的知識

（七）教育目的和價值及其史哲基礎的知識

二、 Reynolds（1989）認為教師必備知識的主要項目如下：

（ 一 ） 有 關 任 教 學 科 的 知 識(subject matter knowledge for teaching )

（二）有關教學理念的知識

（三）有關學生與學習的知識

（四）有關教室組織與經營的知識

（五）有關教學的社會脈絡、政治脈絡、文化背景等之知識

（六）有關課程的知識：教師必須瞭解許多層次的課程規劃 專業的教師不僅是課程執行者，更應是課程規劃者、

發展者、評鑑者。因此教師必須擁有與課程相關的一 些基本概念及理念。

（七）有關各學科特有的教學知識

（八）有關人際溝通、協調合作的知識

三、鍾任琴（1993）將教育專業知識與能力歸納為三方面：

（一）教育專業知識：如教育概論、教育史、教育哲學、教 育社會學、教育心理學等課程，其目的在培育教師「會 教」的能力，並作為普通教育與實際教學之橋樑。

（二）任教科目的專門知識：係指教師在擔任教職工作時，

所任教科目的有關知識，為教師教學的主修學科，或 稱為教學專門領域，如國文、英文、社會等，其目的 在培育「能教」的教師。

（三）教學方法的專業知識與技能：包括教學計畫與組織、

班級經營、教學方法與技巧、教材組織與轉化及師生 溝通等能力。其目的在培育教師「能教」且「會教」

的能力，其主要在使教師能將教學內容與材料經組 織、轉化之後能順利傳授給學生。

四、陳伯璋等（1994）建議教師必備的教育專業知能包括：

（一）教育基礎與史哲相關課程。

（二）教育行政與政策相關課程。

（三）課程與教學相關課程。

（四）心理與輔導相關課程。

（五）教育研究方法相關課程。

五、饒見維（1996）認為教師必須具備：

（一）教師通用知能，所謂通用知能乃指在各種情境中一 般性的知識和能力，如人際溝通、問題解決、創造 思考、批判反省、情緒涵養及資訊素養。

（二）學科知能，所謂學科知能，乃指教師任教某一學科 時，對該學科的內容所具備的知識與技能，並能整 體掌握學科精髓，以便深入淺出也幫助學生發展出 相關的知識與技能。

（三）教育專業知能：

1.教學目標與教育價值的知識 2.課程與教學知能

3.心理與輔導知能

4.班級經營知能與學校行政 5.教育環境脈絡的知識。

（四）教育專業精神，所謂教育專業精神，乃在於教師對教 育工作產生認同與承諾，進而在工作中展現主動負 責、認真敬業、精進研究的精神。

六、吳英長（1996）提出要成為新世紀優質的教師至少具備

下列知能：

（一）教師教學專業知識：如 Shulman所提出七項專業知能

（二）教師專業能力：具專業的教學能力、具設計課程及編 寫教材之能力、具運用資訊及教學科技之能力、具團 隊合作、輔導與溝通之能力、具創造、批判與研究之 能力、具自我反省修正與再學習之能力。

（三）教師專業責任與熱忱：具人文主義之素養、有奉獻犧 牲，高度使命感及道德意識，視教師為一生之志業、

具未來學觀念，能了解世界未來趨勢，掌握時代脈 動，不斷努力精進。

七、潘慶輝（2000）則提出教師專業必須具備的六項能力分別 為：

（一）建構學校本位的課程與教學。

（二）掌握教學型態的規模與實施。

（三）協調教學團隊的專長與主題。

（四）進行教學材料的選擇與組織。

（五）培養多元教學的策略與方法。

（六）運用多元評量的結果與解釋。

從上述學者專家的論述，可以發現教師專業知能內涵包羅許多 層面，且教師專業知能的內涵從知識層面，不斷擴大範圍至技能及 態度、精神等層面。

貳、教師進修與教師專業成長

教師進修是促進教師成長的重要因素，加強教師的在職進修教 育有助於教師的成長。吳清基（2005）提出教師可以主導教育活動

的成敗，而進修可以賦予教師在知能、專業智能上的成長，並進而 提昇教育的精緻性及對人類生活的美化。有許多的教育工作者皆同 意教師進修的重要性，如歐用生（1994）就認為，教師可以在進修 或是進行行動研究的過程，對自己在教學的行為及態度上產生反 省，並且進行修正。高強華（1976）也提到，明日的教師，必須繼 續不斷的追求專業的成長，而專業成長的途徑很多，例如各種的專 業會議、研討會、研習等，都有助於提昇教師的專業。教師的進修 也是提昇教師專業成長的來源，饒見維（1998）就認為，教師的專 業成長是連續性的，強調教師的潛能，而進修的活動有助於教師增 加對理論的認識及教學制度的了解。為了因應教師進修的需要，我 國政府與民間投入大量人力與物力，協助教師專業成長與教師效能 提昇（行政院教育改革審議委員會，1996）。由以上學者的看法，可 以看出學者大多同意教師參與進修活動是促進教師專業成長的來 源，且經由連續不斷的參加各式的教師進修活動，也可以增加教師 的知能及專業的智能。

參、教師進修活動的類型

教師進修活動的類型有許多種，文獻中學者對進修活動的類型 有不同的分別。靳知勤（2000）研究中指出，目前台灣教師進修方 式包括學位或學分進修，以及專題研習等二大類，其中以參加短期 研習佔大多數。在蔡秀媛及呂錘卿（1995）對國小教師在職進修的 研究中提到較重要的進修方式有五種：1.大學或學院全部時間課 程。2.大學或學院暑期班或夜間班。3.校外推廣課程。4.空中教學。

5.研討會。靳知勤（2000）提出，教師的進修方式包括了學位或學 分進修以及專題研習兩大類，而對大多數的教師而言，目前仍以參

加短期性的研習為大宗。吳清基（1995）也提到教師在職進修可分 為 1.教師個人的自我教育或自我成長。2.教師參加學校舉辦的教學 研究或教師研習活動。3.教師參加校外長期或短期的在職進修活 動。陳舜芬、丁志仁、洪儷瑜（1995）研究中將教師進修分為三大 類：

一、校外公辦：

包含國外研習（如教育部甄選國中英語教師赴美進修英語 教學）、國內進修學位學分（如在職進修碩士等）、國內短期研 習（如國小週三下午區域性研習）等。

二、校外民辦：

包含教師團體（如實務研討會等）、教育相關組織（如 中華民國教材研究發展學會藝能科教科書研習）。

三、校內：

分為團體（如國小小型成長團體）、個人（如反省教學、

行動研究等）。

行動研究等）。