課程評鑑

壹、評鑑之相關概念

評鑑並非二十世紀以後的產物，而是人類存在以來，日常生活 中很普遍的行為（黃政傑，1993）。在教育上，目前所知道最早的評 鑑紀錄發生在1444年的歐洲城鎮公務員與學校教師契約中，該契約 的重點在規範學校教師的薪水，應以學校學生的學習成就為依據

（Madaus & Kellahghan ,1992，摘自陳美如、郭昭佑，2003）。但是，

評鑑正式概念的形成與發展卻遲自十九世紀方啟開端。到二十世紀 早期，評鑑的概念乃是以考試及測驗為代表，Taylor（1934）就認為 考試與測驗的目的在於改進教學，這種改善必須透過改進學生的學 習來達成，因此，就必要發展出評鑑不同情境的考試，以獲得學生 所學的內容或學習結果的證據。後來，考試及測驗的觀念擴大為評 鑑，而評鑑的發展就從最早視為測驗、評量的觀點，到包含描述，

評判價值，最近又有參與協商觀點加入（楊文雄，1981；Taylor &

Cowley , 1972；Guba & Lincoln , 1989）。這些評鑑發展趨勢隨著不同 思維而呈現多種的評鑑觀點，因為評鑑觀點的多元，使得課程評鑑 的意涵也有所不同的發展。以下分別探討評鑑的意涵、課程評鑑的 意義、課程評鑑的範疇、課程評鑑的目的與功能及課程評鑑的實施。

貳、評鑑的意義

課程評鑑的定義是一個頗有爭議的問題，這主要與評鑑發展的 不同時期人們對評鑑的理解不同有關（李雁冰，2002）。因此，要釐 清課程評鑑的意義，必須先對「評鑑」意義有所認識。 Tyler 是第 一位在教育領域中使用「評鑑」(evaluation)用語的人，他將評鑑定義

為「確定目標是否達成之過程」。他在1932年所進行的「八年研究」

更是教育評鑑的重要里程碑。往後教育評鑑的發展因理念上不同而 有不同的發展特色。Stufflebeam（1971）曾經分析以往學者對評鑑所 以下的定義，發現這些定義可以分為三大類，每一類均為其有特色。

第一類定義大約在一九二○和三○年代發展出來，視評鑑等於測驗，

兩者沒有什麼差別，時常交互使用。第二類定義，將評鑑視為確定 目標達成的過程。評鑑的第三類定義，強調判斷的過程，所謂評鑑 是專業的判斷。不論評鑑視為測驗、判斷或一致程度的確認，

Stufflebeam(1971)認為均有其優缺點，若將評鑑視為測驗，則評鑑工 作基於科學測驗運動，客觀可信，但易偏重測驗工具的發展，判斷 規準不明；另將評鑑視為確定表現與目標的一致，評鑑偏重學生成 果為評鑑終點，則與教學、課程相關的人員及過程，皆未分析；然 而以評鑑為專業判斷者，常常隱藏資料的各個層面和評估資料的規 準，也甚少運用科學的精密測量，評鑑結果的可信度和客觀性較低，

推論較為困難。

從評鑑的原文Evaluation 有 value 的字根來看，表示評鑑本質上 涉及「價值判斷」。黃光雄（1989）認為評鑑雖然講究非常適宜運用 客觀的程序，以獲得可靠而無偏見的資料，但是評鑑確實涉及主觀 的價值判斷。吳明清（1995）認為評鑑的本義是︰判定事物的價值 與優劣。用在教育上，教育評鑑是一個「有系統蒐集並解釋證據，

藉以判斷教育活動的價值，作為進一步行動參考之過程」。綜合以上 學者所言，教育評鑑是指對教育現象或活動，透過有系統和客觀的 方法來蒐集、整理、組織和分析各項教育資料，並進行解釋和價值 判斷，以作為改進教育缺失，謀求教育健全發展的歷程。由此看來，

評鑑是一種複雜的概念，受到不同價值取向和進路影響而呈現不同 的形式（李子建、黃顯華，1996）。因此，評鑑的意義會隨著年代變

遷而演變，有其不同的觀點。大體而言，評鑑具有下列兩大特徵

（Hopkins,1989；Nevo,1983；Posner,1992）：

一、評鑑涉及價值判斷，它通常是教育性客體的系統化描述，及 其價值或優點之評估。

二、評鑑可以具有不同的目的(明顯的或隱藏的)， 如改善學程、

選擇變通方案、提供決策資料，表示責任承擔和權威等。

另外，評鑑的意義可分為五類（李子建、黃顯華，1996）：

(一)將教育評鑑視為成就表現和特定目標符合程度。

(二)將評鑑視同教育測量和測驗。

(三)將評鑑視為專業人員判斷，針對課程的優缺點及價值加以評 估。

(四)將評鑑視同收集與提供資料，讓決策人員從事有效的決策；

(五)將評鑑視為一種政治活動，評鑑不僅檢視課程的效率及管理 課程問題，也理解評鑑所涉及的道德及美學意涵，並探討 何人會從評鑑受益。

綜合之，評鑑應是一種包含描述及判斷的性質，並系統利用質 和量的工具評估某一事物、對象或活動的優缺點，以提供改善、決 策的目的。

參、評鑑的類型

評 鑑 的 類 型 有 很 多 種 ， 有 的 學 者 分 為 需 求 評 估(needs assessment) 、 可 行 性 研 究 (feasibility study) 、 過 程 評 鑑 (process evaluation)，成果評鑑(outcome evaluation)等（Priest，2001）。根據 史克利文（Scriven）的分類方式，依教育評鑑性質不同可以分為以 下類型（引自楊文雄，1980）：

一、內部評鑑（internal evaluation）與外部評鑑（external evaluation）。 二、比較性評鑑（comparative evaluation）與非比較性評鑑或單方

案 評 鑑 （ non-comparative evaluation or single-program evaluation）。

三、基於目標的評鑑（goal-based evaluation）與免於目標的評鑑

（goal -free evaluation）。

四 、 內 在 評 鑑 （intrinsic evaluation ） 與 成 果 評 鑑 （ payoff evaluation）。

肆、評鑑的標準

1981 年教育評鑑標準聯合委員會（The Joint Committee on Standards for Educational Evaluation）發展三十項評鑑標準（盧增緒，

1993），除了這三十項標準外，教育評鑑標準聯合委員會更建議評鑑 人員要與接受評鑑之對象合作，且評鑑最重要要滿足以下四個條件

（黃光雄，1989）︰

一、評鑑應當是「有用的」（useful）︰評鑑應當協助受評方案確 認其優點與缺點，並且要能適時提出清楚的報告，還要能提 供改進的方向，使評鑑對方案有幫助。

二、評鑑應當是「可行的」（feasible）︰方案評鑑應當運用評鑑程 序，考量外在的力量，予於有效地控制，不使其破壞評鑑。

三、評鑑應當是「倫理的」(ethical)︰方案評鑑應當建立在彼此同 意的基礎上，注意研究倫理。

四、評鑑應當是「精確的」（accurate）︰評鑑應當清楚描述評鑑 方案的發展與脈絡，並且應顯示評鑑規劃、程序及結論等優 缺點，克制偏見，並提供有效及可靠的研究發現。

伍、內在評鑑與外部評鑑

Holt（1981）指出與學校自我的評鑑有關的類型，兼具有內部 與外部的評估，區分為結果評鑑（outcome evaluation）、程序評鑑

（proceduralevaluation）、過程評鑑（process evaluation），而結果評 鑑與程序評鑑係指事前指定，也就是學校教育目標、學生的學習計 畫（轉引自 McCormick、James, 1989）。美國教育家專業協會（Phi Delta Kappa）的國家評鑑委員會所建議的四種評鑑類型，分別為：

1.脈絡評鑑：界定課程運作脈絡，辨別評估需要，估計期間可能出 現的問題；2.輸入評鑑：辨別及評估課程系統功能（capabilities）、

輸入策略、以及實施策略的設計；3.過程評鑑：辨別或預測程序性 設計（或其實施）的弊病，收集程序性活動和事件資料；4.產物（結 果）（product）評鑑：把成果資料與脈絡、輸入及過程資料關聯起來

（引自李子建、黃顯華，1996）。此外，在課程設計的過程中，所考 慮的不單單僅是教師教學的問題，對於教學目標的設定、教學內容 的選擇、組織、學習評鑑等均需列入考量，同時對於影響這些過程 的因素也要一併思考，故此一模式的實施，可以注意到高中職科學 教師尖端科技研究經驗培育計畫的許多面向。可以幫助高中職科學 教師尖端科技研究經驗培育計畫評鑑工作蒐集到較為廣泛的資料，

對於高中職科學教師尖端科技研究經驗培育計畫課程發展能做更深 入的了解，有助於改進策略的擬定。郭昭佑、陳美如（2003）指出 在表面上，如以教育機構為單位，內外部評鑑的區別很清楚，只要 是教育機構內部成員對機構內相關評鑑客體所進行的評鑑活動，即 可稱為內部評鑑；相對的，只要是教育機構以外的人員對機構內相 關評鑑客體所進行的評鑑活動，即稱之為外部評鑑。不過 Lewy

（1985 ） 認 為 內 部 評 鑑 （ in-house ） 的 信 任 度 遠 低 於 外 部 評 鑑

（external），因內部評鑑可能會隱瞞自我的缺失，只針對自我有利 處做報告，但無論是內外部評鑑都相信是專家所為。而內部評鑑適 用於形成性評鑑，外部評鑑則適用於總結性評鑑。但是Davis（1981）

則認為學校外部的視導人員與專家的評鑑，無法一窺學校的全貌，

尤其是對於課程的評鑑。對於學校或教室的活動、經驗與互動方面，

很難有深入的了解，因此課程評鑑的活動需要紮根（grounded）於 學校內部，或至少增補學校、教室內的觀察、訪視、調查、描述、

分析和報告，教師必須參與評鑑。茲將其歸納統整如表2-3-1。

表 2-3-1 內部評鑑與外部評鑑之比較

項目 內部評鑑 外部評鑑

精神 自我管制 外在認可

驅力 內在自發 外來驅力

目的 自我改善 證明績效

角色 形成性評鑑 總結性評鑑

強調的重點 內在品質的改進 外在品質的控制

評鑑工具 自我評鑑 後設評鑑

標準 質性的標準 量化的標準

實施方式 自我評鑑 訪問評鑑

實施時間 長 短

報告之運用 作為改進之參考 作為補助之依據

資料來源：改編自蘇錦麗（1997）

陸、以實用性為焦點的評鑑法

Patton 提出「以實用性為焦點的評鑑法」，他認為是向評鑑之實 務移動的評鑑方法，主要內容是描述一個評鑑的歷程，以針對有關

評鑑的內容、焦點和方法下決定。「以實用性為焦點的評鑑法」之研 究，並不包括或排除其他評鑑模式的重要成果、方法、典型問題、

假定、型態或支持者。「以實用性為焦點的評鑑法」是評鑑決定的一 項策略，始於特定的、相關的決策者和訊息使用者的確認與組織，

其焦點是意欲使用者(如方案工作人員、受訪者、資助者、行政人員

其焦點是意欲使用者(如方案工作人員、受訪者、資助者、行政人員