教師赴公民營機構研習服務之內涵

本研究旨在探究科技大學教師赴公民營機構研習服務之實施現況與成效，以 作為教育主管機關及相關教育人員檢討教師赴公民營機構研習服務之參考，是故 對教師在職進修意涵有所瞭解後，本節接續進行教師赴公民營機構研習服務內涵 之探析。以下就教育部（2010）所揭示之「第一期技職教育再造方案」與「教育 部補助技專校院教師赴公民營機構研習服務作業要點」（教育部，2013b）作為 參照依據，彙整歸納出教師赴公民營機構研習服務計畫的主要內容，涵括計畫形 成背景、計畫目的、執行步驟與執行現況等四方面，並依序論述如下：

壹、計畫形成背景

教育部自2010年起推動「技職教育再造方案」，在強化務實致用特色發展及 落實培育技術人力角色之定位下，分為5個推展面向：制度、師資、課程與教學、

資源及品管，提出10項施政策略，如圖2-1所示，期以達到改善師生教學環境、

強化產學實務連結、培育優質專業人才的目標。「教師赴公民營機構研習服務計 畫」（以下簡稱本計畫）即為技職教育再造方案中，在「師資」面向為達成「強 化教師實務教學能力」的施政策略，所提出的作法之ㄧ（教育部，2010）。

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圖 2-1 技職教育再造方案推展面向與施政策略圖 資料來源：教育部（2010）。技職教育再造方案。臺北：作者。

「技職教育再造方案」推動至今共分兩期，第一期執行期程為2010年6月1 日起至2013年6月30日止；緊接在後之第二期執行期程為2013年至2017年，主要 延續第一期計畫的基本架構，持續帶領技職校院調整與改善教育品質。從第一期 技職教育再造方案之緣起中，可歸納本計畫之形成主要基於三項背景因素使然，

分別是「技職教育定位模糊」、「教師實務工作經驗不足」及「產學變化−產學 落差，無法學以致用」，茲闡述如下（教育部，2010）：

一、技職教育定位模糊

我國技職體系升學管道暢通後，目前職業學校畢業生選擇升學比率達73%，

當多數職校學生選擇升學作為畢業進路，而非選擇就業，將使得職業學校與普通 高中間的定位模糊化，高等技職教育與普通高等教育的區隔亦逐漸模糊，如果未 能有明確的定位，技職教育與普通教育相互混合的效應將逐漸發酵，進而影響技 職教育健全的發展，甚至造成技職教育體系的分解崩裂。

二、教師實務工作經驗不足

我國技職教育師資晉用、敘薪、升等、獎勵等機制與普通教育之規定是一致 的，依大學法的規定，其並無要求技職教師需具有產業服務的經驗，因此技職教 推展面向：

施政策略：

育師資的培育背景、價值判斷、思考模式、升遷機制與普通教育師資未有差異，

我國對技職教育師資要求，仍停留在強調敎師的學歷層級；要求技職教育師資的 國際期刊SCI、SSCI的發表數量，導致教師重研究輕實務經驗，實務能力普遍不 足，據教育部調查統計，97學年度技專校院未具實務經驗之專任教師佔66.8%，

此數值對以實務為導向之學制而言比率偏高，同時亦連帶影響技職校院學生之學 習內容（林聰明，2011）。

三、產學變化−產學落差，無法學以致用

近年來，產業界對技職畢業學生能力不符產業用人需要之討論聲浪四起，對 於技職教育之看法大致為：與產業界互動不足、教師缺少實務工作經驗、課程設 計業界人士參與少、教學內容缺少實務內容、教師升等過於學術化、缺少教師推 廣產學合作之誘因等，檢討我國技職教育主要由學界主導，產業參與不足，因此 造成技職學生畢業能力與產業需求的差距。

貳、計畫目的

高等技職校院肩負技職教育與高等教育的目標和使命，協助學生發展成功的 職業生涯，輔助社會發展與產業興隆，同時亦在力促學術和技術的互動與升級（林 騰蛟，2004），然有別於普通大學強調高深學術涵養，技專校院更關注務實致用 的高級技術人力培育（蕭錫錡，2011），是以技職教育之特色為產學實務連結，

師資與課程教學必須相互配合，因此需要導入產學經驗（范育成，2012）。

為加強技職教育師資之實務能力，教育部自1987年起辦理全國高級中等學校 職業類科教師赴公民營機構實務研習計畫，鼓勵學校教師利用寒暑假至企業進行 短期交流研習，吸收科技新知，為教學理論挹注實務能量；企業則可在此產學交 流中發掘合作商機，為企業挹注外部研發支援（周春美，1993；黃清煙，2002；

吳家福，2004；周春芳、李三良，2012）。而為進一步落實技專校院務實致用特 色，鼓勵技專校院培育具有實作力及就業力之優質人才，加強技職教育與產業接 軌，縮短學校教育與業界人才需求距離，教育部於技職教育再造方案中推動本計

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畫，並訂定「教育部補助技專校院教師赴公民營機構研習服務作業要點」，補助 技專校院執行本計畫之相關經費，提供技專校院教師與產業交流機會，增進教師 實務經驗，教師將交流研習所得反饋教學，企業亦有機會藉由近距離與長時間互 動，催生產學合作計畫，期以提升技職教育品質，使技職教育與產業更加密切結 合，同時強化務實致用特色發展及落實培育技術人力角色，讓技職教育達到強化 產學實務連結與培育優質專業人才的目標（教育部，2010），達成教師、學生及 企業三贏局面。

綜上所述，本計畫所欲達成之具體目的為下列三者：

一、鼓勵教師貼近產業，提升實務教學能力，縮短學用落差。

二、教師吸收產業新知，提升研發能力，為業界挹注研發支援。

三、藉產學交流發掘產學合作潛在商機，建立產學長期互動模式。

以下進一步就教師之實務教學與研發能力及產學合作說明之。

一、教師實務教學與研發能力

技職校院的教育內涵以理論與實務教學相融為一，鄭博真（2011）針對南臺 灣技職校院教師參與教學專業發展的現況和需求調查研究中，發現「全球及國內 產業發展概況與未來趨勢」為技職校院教師最感興趣的五個發展主題之一，是以 實務教學的重視成為技職校院與一般高等教育不同之特點（康自立，1998），其 著重培養學生具備實務經驗與實作能力，而教師身為教學設計及執行的最重要人 員，在重視實務導向之下，應具備一定程度之實務能力（林俊彥、王姿涵，2012）。

Brown（2000）認為教師在業界的工作經驗（workplace experience）有助於 提升教學效能，職場的工作經驗能提供教師產業實務的第一手經驗(firsthand experience)，讓教師對職場狀況有進一步瞭解，提升解決職場問題的能力，並且 把這些心得在課堂上教授給學生。

Bennett、Milicevic及Dolan（1998）則提出具備業界實務經驗的教師較無實 務經驗者，在以下5個層面表現較為優異：（一）專業知識技能的累積；（二）

促進學生瞭解產業界現況減少產學差距；（三）課程設計（the design of

curriculum）；（四）教學方法（teaching strategies）提升；（五）對相關產業前 景走向的瞭解。

林宜聖（2006）針對我國科技大學及技術學院在校學生調查研究發現，不分 任何類科，有實務經驗教師均較無實務經驗者有比較高的教學效能；且產業工作 經驗或參與產業活動愈多者，教學效能也會愈高。

Kaplan(1989)則提出研究（research）、教學（teaching）、實務經驗(practice) 是教師教學活動的三大內涵，且三者之間具有相互影響之關係：教師透過教學的 活動，將工作之實務經驗傳達給學生，有助於學生未來進入職場之適應；實務上 的問題，可經由研究找尋解決方法，學術研究活動所發現的新知識、技術或問題 解決的方法，可應用到實務層面；教師藉由研究所累積的知識理論，透過教學教 導給學生，而藉由與學生、業界的互動，也會激發教師對問題解決方法的好奇心，

而進行研究，是以，三者形成一小迴圈，不斷反饋，Kinney（1989）進一步將三 者互動關係繪製如圖2-2所示。

圖 2-2 研究−教學−實務經驗三角關係圖 資料來源：出自Kinney（1989：119）。

實務問題

研 究

理論描述

理論差距 解決方法

教 學

實務經驗

研 究

實務經驗

專業工具

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湯誌龍與黃聖芳（2013）以實務課程研發設計之內容試教，發現所設計的課 程內容可激發學生強烈學習動機，並能幫助同學建立各代表性工作所需能力，有 效促使技職校院畢業生能具備在當前及未來職場中就業及發展所需的專業科技 知識與技能。

技職體系教師的實務經驗在先進國家普遍受到重視，並已於技職師資制度設 計上，將職場的實務經驗視為技職師資的基本條件，如德國的應用科技大學要求 教師須有博士後之工作經驗約3至5年，且教師每4年可申請1次為期半年的研究，

到業界從事實際工作或應用研究，以瞭解實際工作中的最新問題、新動態，以更 新和擴充自身的專業知識（趙志揚、黃琦君，2009）；澳洲師資任用制度規定，

TAFE的專業教師須有5年以上的企業實務經驗（Green, Randall & Francis, 2004）；

美國各州有不同的規範，以華盛頓州為例，參加技職師資培育課程的基本條件，

必須具備曾在教學科目相關產業6000小時（或3年）的有薪工作資歷，其中至少 2000小時為近六年內的資歷（林俊彥，2006）；另從Stephens（2011）的研究來 看，美國當今的技職教育發展趨勢（career and technical education），相當推崇並 重視讓教師到業界實習，而且對於教師與學生而言，都是以工作為基礎的學習 (work-based learning)的重要實踐。

相較之下，我國技職教育師資晉用、敘薪、升等、獎勵等機制與普通教育並 無不同，技職體系師資大多來自一般大學畢業者，未具有實務經驗（教育部，

相較之下，我國技職教育師資晉用、敘薪、升等、獎勵等機制與普通教育並 無不同，技職體系師資大多來自一般大學畢業者，未具有實務經驗（教育部，