第四章 研究結果與討論
第一節 教師進修成效意見結果分析與討論
本節主要探討教師進修成效以及探討不同性別、最高教育程度、擔任正式教 師（不含代理代課教師年資）服務總年資、目前擔任職務、學校規模、學校地區 及一學年（含上下學期）大約參加進修的總次數等不同背景變項之教師，參加教 師進修成效看法之差異情形，並進行比較分析與結果討論，茲將主要統計結果分 析如下。
一、教師進修成效分析與討論
本研究以十項教師專業標準、四十個專業表現指標，調查教師對教師進修成 效的看法。對於「國民小學教師參與進修成效與需求之調查問卷」填答結果之分 析，採用平均數、標準差及平均數排序等數據來討論，以瞭解所有受試對象對進 修成效的看法。本問卷為五點計分量表，在填答上，係請受試者針對教師參與進 修成效每題單選題，就其本身的看法，從非常同意、同意、普通、不同意、非常 不同意中，選填一項來作答，非常同意者給5分，同意者給4分，普通者給3分，
不同意者給2分，非常不同意者給1分；分數越高，表示教師參加進修有助達成教 師專業標準之成效越高；反之，分數越低，表示成效越低。
依據問卷調查統計結果，採用平均數、標準差及平均數排序，進行教師進修 成效的分析，並將題平均數分數以0.8分為級距，題平均數1-1.80分畫分屬於低的 不良程度，題平均數1.81-2.60分屬於偏低的尚可程度，題平均數2.61-3.40分屬於 中等的程度，題平均數3.41-4.20屬於偏高的良好程度，題平均數4.21以上屬於高
的優良程度。教師進修成效的統計結果整理如表4-1。
表4-1
教師進修成效之描述性統計分析摘要
項目 題數 人數 平均數 標準差 平均數
排序 1. 具 備 教 育 專 業 知 識
並掌握重要教育議題 5 601 4.03 0.55 2 2.具備學科/領域知識
及相關教學知能
3 601 4.04 0.62 1 3. 具 備 課 程 與 教 學 設
計及教材調整能力 4 601 3.87 0.62 7 4. 善 用 教 學 策 略 進 行
有效教學
4 601 4.02 0.59 3
5. 運 用 適 切 方 法 進 行
評量與診斷 4 601 3.89 0.57 6 6. 發 揮 班 級 經 營 效 能
營造支持性學習環境 4 601 3.92 0.65 5 7. 掌 握 學 生 差 異 進 行
相關輔導 5 601 3.86 0.59 8 8.善盡教育專業責任 4 601 3.84 0.64 9 9. 致 力 於 教 師 專 業 成
長 3 601 3.99 0.64 4
10.展現協作與領導能
力 4 601 3.71 0.63 10
整體情形 40 601 3.92 0.53
目前臺中市國民小學教師進修成效的看法如表4-1所示。就教師對於進修是 否有助達成教師專業標準的成效高低，依序為「具備學科/領域知識及相關教學 知能」，其平均數為4.04；「具備教育專業知識並掌握重要教育議題」，其平均數
為4.03；「善用教學策略進行有效教學」，其平均數為4.02；「致力於教師專業成 長」，其平均數為3.99；「發揮班級經營效能營造支持性學習環境」，其平均數為 3.92；「運用適切方法進行評量與診斷」，其平均數為3.89；「具備課程與教學設 計及教材調整能力」，其平均數為3.87；「掌握學生差異進行相關輔導」，其平均 數為3.86；「善盡教育專業責任」，其平均數為3.83；得分最低的是「展現協作與 領導能力」，其平均數為3.71。
整體情形，得分平均數為3.92，如前述級距，顯示教師對於教師進修成效的 看法，屬於「偏高」的良好程度。
二、教師進修成效在專業標準三個層面的分析與討論
本研究所指的國小教師專業標準，參考教育部2004年、2007年所建置之國民 小學教師專業標準；以及2013年教育部委託國立臺灣師範大學與國立臺中教育大 學，積極研擬規畫的國民小學教師專業標準，區分為「教師專業知能」、「教師 專業實踐」、「教師專業投入」三個層面。現將在教師專業標準三個層面的教師 進修成效統計結果，整理如表4-2。
表4-2
在專業標準層面的進修成效之描述性統計分析摘要 n=601 人
層面 題號 平均數 標準差 平均數排序 教師專業知能 1.2.3.4.5.6.7.8 4.04 0.55 1
教師專業實踐
9.10.11.12.13.14.15.
16.17.18.19.20.21.22.
23.24.25.26.27.28.29
3.92 0.55 2
教師專業投入 30.31.32.33.34.35.
36.37.38.39.40 3.85 0.59 3 整體情形 1-40 3.93 0.53
就目前臺中市國民小學教師對於進修成效是否有助達成教師專業標準層面 的統計高低，依序為「教師專業知能」，其平均數為4.04；其次為「教師專業實 踐」，其平均數為3.92；最後得分最低的是「教師專業投入」，其平均數為3.85。
整體情形得分平均數為3.93，顯示臺中市國民小學教師對於在專業標準三個層面 的進修成效的看法，屬於「偏高」的良好程度。本研究結果與周崇儒（1997）、
馬蕙慈（2003）、侯崇博（2004）等人對於教師參與進修提升教學效能的研究一 致，推究其原因可能是教師進修的內容，首先通常會著重在充實教師的教學專業 知能，使教師獲得本職教學工作有效的知能。
在前述調查教師對教師進修成效看法的四十個專業表現指標中，以第5題「對 我了解教育發展趨勢，掌握重要教育議題有幫助」、第4題「能讓我以不同思維 或立場理解教育事件」及第1題「進修使我能具備教育專業知識與素養」得分較 高，顯示老師肯定進修對於增進教育現況議題瞭解以及獲得專業成長的成效。而 所有題目則以第38題「對於我能因應校務需求，參與學校組織運作工作有幫助」、
第32題「使我更能關心學校發展，參與學校相關事務與會議」及第39題「有助於 我參與課程與教學方案發展，展現領導能力或影響力」得分較低，如表4-3。
表4-3
在專業表現指標的進修成效平均數之描述性統計分析摘要 n=601 人 題
號 專業表現指標 平均數 標準差 平均數
排序 5 對我了解教育發展趨勢，掌握重要教育議題有
幫助。 4.12 0.65 1
4 能讓我以不同思維或立場理解教育事件。 4.10 0.68 2 1 進修使我能具備教育專業知識與素養。 4.10 0.64 3 34 進修增進我進行自我省思促進自我成長的能力。 4.09 0.68 4
14 進修讓我有運用適切的教學資源與方法的能力。 4.07 0.65 5 7 對於任教學習領域教學知能有幫助。 4.06 0.69 6
15 使我具備運用多元教學媒介、資訊溝通科技與資
源輔助教學的能力。 4.06 0.69 7
6 使我能具備任教學習領域專門知識。 4.04 0.69 8 13 讓我提升運用適切教學策略與溝通技巧，幫助學
生學習的能力。 4.04 0.69 9
（續）
題
題
教師需具備的專業能力中，包含了規畫能力、教學能力、管理能力、評鑑能力、
省思與發展能力、配合學校行政業務處理能力，雖然目前看來，均能安排在教師 進修活動中，不過由於教師經常以教師教學為本位思考，對於此項指標無立即的 迫切需求，學校行政應可持續協助引導，加強與教師做充分的溝通，改變教師想 法，使教師能積極參與獲得「展現協作與領導能力」的進修，符應時代的需求。
三、不同背景教師進修成效差異比較分析
本段旨在探討不同性別、最高教育程度、擔任正式教師（不含代理代課教師 年資）服務總年資、目前擔任職務、學校規模、學校地區及一學年（含上下學期）
大約參加進修的總次數等不同背景變項之教師，對於在教師專業標準的進修成效 之看法差異情形，並進行比較分析。
（一）不同性別教師進修成效看法之差異分析
本研究以「獨立樣本t檢定」考驗不同性別教師受訪者，在教師專業標準三 個層面的進修成效平均數是否有顯著差異。p值若< .05，表示具有顯著差異，反 之，則沒有顯著差異（邱皓政，2002）。進行獨立樣本t考驗前，先對不同性別 的男、女性國小教師進行樣本變異數是否同質的檢定，如表4-4。經由Levene法 的F考驗結果，發現在教師專業標準三個層面以及整體情形，P≧ .05，表示樣本 變異數是具有同質性的。
表4-4
不同性別教師進修成效之 Levene 法變異數同質性檢定統計分析摘要 層面 Levene 法變異數同質性檢定
F 值 P 值（顯著性)
專業知能 0.00 .998
專業實踐 0.04 .851
專業投入 0.29 .590
整體情形 0.03 .875
就性別而言，在教師專業標準三個層面的教師進修成效看法之差異情形，如
表4-5所示。由表4-5可發現，男女性教師對教師進修成效的看法，根據t考驗的結 果顯示：女性教師在「專業知能」、「專業實踐」兩個層面和整體情形之平均數，
得分略高於男性教師，而男性教師在「專業投入」層面之平均數，得分略高於女 性教師，但均未達顯著差異。因此，不同性別的國小教師，進修成效都屬於「偏 高」的良好程度，且無顯著差異。
表4-5
不同性別教師進修成效之獨立樣本t 考驗 層面
男性教師 女性教師
（n=207) （n =394)
t(599) p
95%CIM SD M SD LL UL
專業
知能 4.03 0.56 4.04 0.55 -0.28 .783 -0.11 0.08 專業
實踐 3.90 0.55 3.92 0.55 -0.46 .643 -0.11 0.07 專業
投入 3.86 0.59 3.84 0.59 0.32 .753 -0.08 0.11 整體
情形 3.93 0.53 3.94 0.53 -0.14 .890 -0.10 0.08 未達顯著
（二）不同教育程度教師進修成效看法之差異分析
本研究採用「單因子變異數分析（one-way ANOVA）」來分別檢驗不同背 景變項（最高教育程度、擔任正式教師（不含代理代課教師年資）服務總年資、
目前擔任職務、學校規模、學校地區、一學年（含上下學期）大約參加進修的總 次數等）之國小教師的受訪者，以瞭解調查問卷上，其在教師專業標準三個層面 的進修成效得分的平均數是否有顯著差異情形，如果單因子變異數分析達到顯 著，再以薛費法（Scheffe’s method）進行事後比較，以了解變項各組之間的顯著 差異情形（王保進，2006）。現將資料統計分析結果討論如下。
本研究將國小教師最高教育程度分為專科、學士、碩士及碩士以上共三組。
為瞭解不同教育程度的教師，其進修成效與教師專業標準層面看法差異情形，以 單因子變異數來分析統計資料，茲將資料分析討論於下。
進行單因子變異數分析前，先對不同教育程度的國小教師進行樣本變異數是
情形，統計結果在「專業知能」（p =.016）、「專業投入」層面（p =.037），以 及「整體情形」（p =.028），F 值均達顯著水準，再以薛費法（Scheffe’s method）
進行事後比較，發現在「專業知能」以及「專業投入」層面，碩士及以上教育程
表4-9
表 4-11
統計結果發現國小教師擔任不同職務之樣本變異數並不具同質性，違反平均
異情形，統計結果在「專業投入」層面（p =.001）以及「整體情形」（p =.013），
F 值均達顯著水準，再以薛費法（Scheffe’s method）進行事後比較，發現在「專 業投入」以及「整體情形」，兼任行政職務教師的平均數，明顯高於導師和科任
表4-16
不同學校規模教師進修成效之 Levene 法變異數同質性檢定統計分析摘要
層面 Levene 法變異數同質性檢定
層面 Levene 法變異數同質性檢定