國立臺中教育大學教育學系
教育行政與管理碩士在職專班論文
指導教授：謝寶梅 博士
國民小學教師進修成效與需求
之調查研究
研究生：高素琴 撰
中華民國 103 年 7 月
國民小學教師進修成效與需求之調查研究
摘要
本研究旨在探討國民小學教師進修成效與需求，並依據研究結果，提出結 論與建議，供相關單位與人員參考。本研究以臺中市 102 學年度公立國民小學 普通班正式教師為研究對象，以分層隨機抽樣方式選取 57 所學校、共 638 位教 師，接受問卷調查。所得資料以平均數、標準差、同質性檢定、獨立樣本 t 檢 定、單因子變異數分析等統計方法，進行資料處理分析。獲得以下研究結果： 一、教師對於教師進修成效的看法，認為整體教師進修成效良好，以「教師專業 知能」層面的成效最高，「教師專業投入」層面的成效最低。 二、教師對於教師進修成效在教師專業標準層面的看法，不會因性別、服務總年 資、學校規模、學校地區、參加進修的總次數之不同而有差異；會因教育程 度、擔任職務之不同而有差異。 三、教師對於教師進修需求的看法，需求程度偏高，以「教師專業知能」層面的 需求最高，「教師專業投入」層面的需求最低。 四、教師對於教師進修需求在教師專業標準層面的看法，不會因教育程度、服務 總年資、學校規模、學校地區、參加進修的總次數之不同而有差異；會因性 別、擔任職務之不同而有差異。 五、教師對於教師進修成效與需求的看法具有一致性；教師進修成效與需求最 高的項目都是「具備學科/領域知識及相關教學知能」；教師進修成效與需 求最低的項目都是「展現協作與領導能力」。 基於上述研究結果，本研究建議應增加「教師專業投入」層面相關的研習活 動課程，加強教師協作與領導的能力；並持續辦理增進「教師專業知能」的進修， 滿足教師進修需求。 關鍵詞: 教師進修成效、教師進修需求、教師專業標準Investigation of The Effectiveness of In-Service Education
and Demand of The Elementary School Teachers
Adviser : Bao-Mei Shieh Graduate student : Su-Chin Kao
Abstract
This study aimed to investigate the effectiveness of in-service education and demand of the elementary school teachers, and propose conclusion and suggestions based on the results of this study for relevant authorities and personnel’s reference. This study was based on official teachers of the regular class of 102 academic year Taichung City public elementary schools as subjects, using stratified random sampling to select 57 schools, and a total of 638 teachers were surveyed. The data obtained were processed and analyzed using statistical methods including mean, standard deviation, homogeneity test, independent sample t tests, and ANOVA analysis. The research results were as follows:
1.The effectiveness of in-service education from the teachers’ point of view was that the overall effectiveness of teacher education was good, with the highest
effectiveness for the perspective of "teachers' professional knowledge" and with the lowest effectiveness for the perspective of “teacher’s professional
involvement”.
2.The effectiveness of in-service education from the teachers’ point of view on the perspective of teachers’ profession standard would not have difference due to gender, total years of service, school size, school location and different total number of times of attending in-service education.However, the different education levels and job positions would cause variation.
IV
overall demand of teacher education was high, with the highest demand for the perspective of "teachers' professional knowledge" and with the lowest demand for the perspective of “teacher’s professional involvement”.
4.The demand of in-service education from the teachers’ point of view on the perspective of teachers’ profession standard would not have difference due to different educationl levels, total years of service, school size, school locations, and total number of times of attending in-service education. However, the different gender and job positions would cause variation.
5.The effectiveness of in-service education and demand from the teachers’ point of view were consistent. The effectiveness of in-service education and demand on “having the discipline / field knowledge and relevant teaching competence”were the highest; while the effectiveness of in-service education and demand on “demonstrating collaboration and leadership” were the lowest.
Based on the findings above, this study suggests that from the perspective of “teachers' professional involvement”, the relevant in-service education should be increased in order to enhance teacher’s capability on collaboration and leadership, Moreover, this study suggests continuing to hold and promote in-service education on“teachers ‘professional knowledge “ in order to fulfill the demand for teacher’s in-service education.
Keywords: The effectiveness of in-service education , the demand of in-service education, teachers’ profession standard
V
目 次
目 次
... V表 次
... VII圖 次
... XIII第一章 緒論
...1
第一節
研究動機 ... 1
第二節
研究目的 ... 4
第三節
待答問題 ... 4
第四節
名詞釋義 ... 5
第五節
研究範圍方法與限制 ... 7
第二章 文獻探討
... 9第一節
敎師進修理論之探討 ... 9
第二節
敎師專業之意涵 ... 19
第三節
敎師專業標準內涵之探討 ... 24
第四節
教師進修成效與需求相關的研究 ... 35
第三章 研究設計與實施
... 43VI
第一節
研究架構 ... 43
第二節
研究對象 ... 44
第三節
研究工具 ... 50
第四節
實施程序 ... 52
第五節
資料處理與分析 ... 53
第四章
研究結果與討論 ... 55
第一節
教師進修成效意見結果分析與討論 ... 55
第二節
教師進修需求意見結果分析與討論 ... 78
第三節
教師進修成效與需求意見結果比較分析與討論 .. 101
第五章 結論與建議
... 107第一節
結論... 107
第二節
建議... 112
參考文獻 ... 117
附錄
...131
VII
表 次
表 2-1 2004 年國民中小學教師教學專業能力指標系統
... 31表 2-2 2007 年各師資類科教師專業表現之標準(國小教師專業
標準)
... 32表 2-3 2013 年研擬之國民小學教師專業標準及專業表現指標
. 34表 3-1 臺中市公立國民小學抽樣調查分配
... 45表 3-2 分層抽樣的學校分配
... 45表 3-3 各校敎師樣本分配
... 46表 3-4 抽取總樣本數情形
... 47表 3-5 正式問卷調查有效樣本教師之基本資料分析
... 47表 3-6 國民小學教師進修成效量表信度分析
... 51表 3-7 國民小學教師進修需求量表信度分析
... 52表 4-1 敎師進修成效之描述性統計分析摘要
... 56表 4-2 在專業標準層面的進修成效之描述性統計分
析摘要 ... 57表 4-3 在專業表現指標的進修成效之描述性統計分析摘要
... 58表 4-4 不同性別教師進修成效之 LEVENE 法變異數同質性檢定
VIII
統計分析摘要
... 61表 4-5 不同性別教師進修成效之獨立樣本 T 考驗
... 62表 4-6 不同教育程度教師進修成效之 LEVENE 法變異數同質性
檢定統計分析摘要
... 63表 4-7 不同教育程度教師在專業標準層面的進修成效各組人數、
平均數和信賴區間
... 63表 4-8 不同教育程度教師對進修成效看法的單因子變異數分析
64表 4-9 不同服務總年資教師進修成效之 LEVENE 法變異數同質
性檢定統計分析摘要
... 65表 4-10 不同服務總年資教師在專業標準層面的進修成效各組
人數、平均數和信賴區間
... 65表 4-11 不同服務總年資教師對進修成效看法的單因子變異數
分析
... 66表 4-12 擔任不同職務教師進修成效之 LEVENE 法變異數同質
性檢定統計分析摘要（1）
... 66表 4-13 擔任不同職務教師進修成效之 LEVENE 法變異數同質
性檢定統計分析摘要（2）
... 67IX
表 4-14 擔任不同職務教師在專業標準層面的進修成效各組
人數、平均數和信賴區間
... 67表 4-15 擔任不同職務教師對進修成效看法的單因子變異數分析
68表 4-16 不同學校規模教師進修成效之 LEVENE 法變異數同質性
檢定統計分析摘要
... 69表 4-17 不同學校規模教師在專業標準層面的進修成效各組
人數、平均數和信賴區間
... 69表 4-18 不同學校規模教師對進修成效看法的單因子變異數分析
70表 4-19 不同學校地區教師進修成效之 LEVENE 法變異數同質
性檢定統計分析摘要
... 71表 4-20 不同學校地區教師在專業標準層面的進修成效各組
人數、平均數和信賴區間
... 71表 4-21 不同學校地區教師對進修成效看法的單因子變異數分析
72表 4-22 不同進修總次數教師進修成效之 LEVENE 法變異數同
質性檢定統計分析摘要
... 72表 4-23 不同進修總次數教師在專業標準層面的進修成效各組
人數、平均數和信賴區間
... 73X
表 4-24 不同進修總次數教師對進修成效看法的單因子變異數分析
74表4-25 不同背景變項教師對進修成效的看法之綜合差異情形
74
表 4-26 教師進修需求之描述性統計分析摘要
... 79表 4-27 在專業標準層面的進修需求之描述性統計分析摘要
... 80表 4-28 在專業表現指標的進修需求平均數之描述性統計分析
摘要
... 81表 4-29 不同性別教師進修需求之 LEVENE 法變異數同質性檢
定統計分析摘要
... 85表 4-30 不同性別教師進修需求之獨立樣本 T 考驗
... 85表 4-31 不同教育程度教師進修需求之 LEVENE 法變異數同質
性檢定統計分析摘要
... 86表 4-32 不同教育程度教師在專業標準層面的進修需求各組
人數、平均數和信賴區間
... 87表 4-33 不同教育程度教師對進修需求看法的單因子變異數分析
. 87表 4-34 不同服務總年資教師進修需求之 LEVENE 法變異數同
質性檢定統計分析摘要
... 88XI
表 4-35 不同服務總年資教師在專業標準層面的進修需求各組
人數、平均數和信賴區
... 88表 4-36 不同服務總年資教師對進修需求看法的單因子變異數分析
89表 4-37 擔任不同職務教師進修需求之 LEVENE 法變異數同質
性檢定統計分析摘要
... 90表 4-38 擔任不同職務教師在專業標準層面的進修需求各組
人數、平均數和信賴區間
... 90表 4-39 擔任不同職務教師對進修需求看法的單因子變異數分析
. 91表 4-40 不同學校規模教師進修需求之 LEVENE 法變異數同質
性檢定統計分析摘要
... 92表 4-41 不同學校規模教師在專業標準層面的進修需求各組
人數、平均數和信賴區間
... 92表 4-42 不同學校規模教師對進修需求看法的單因子變異數分析
.. 93表 4-43 不同學校地區教師進修需求之 LEVENE 法變異數同質
性檢定統計分析摘要
... 94表 4-44 不同學校地區教師在專業標準層面的進修需求各組
人數、平均數和信賴區間
... 94XII
表 4-45 不同學校地區教師對進修需求看法的單因子變異數分析
.. 95表 4-46 不同進修總次數教師進修需求之 LEVENE 法變異數同
質性檢定統計分析摘要
... 96表 4-47 不同進修總次數教師在專業標準層面的進修需求各組
人數、平均數和信賴區間
... 96表 4-48 不同進修總次數教師對進修需求看法的單因子變異數分析
97表4-49 不同背景變項教師對進修需求的看法之綜合差異情形
97表 4-50 教師進修成效與需求在教師專業標準層面平均數排序
差異分析摘要
... 101表 4-51 教師進修成效與需求在教師專業標準項目平均數排序
差異分析摘要
... 101表 4-52 擔任不同職務教師對進修成效與需求看法的單因子變
異數差異比較分析摘要
... 102XIII
圖 次
圖 2-1 提升中小學及幼稚園教師專業成長架構
... 14圖 2-2 教師的專業發展內涵體系
... 23第一章 緒論
本研究旨在探究國小教師進修之成效與需求，本章共分為五節，旨在敘述研 究動機、研究目的、待答問題、名詞釋義、及研究範圍與限制。第一節 研究動機
Nelsor Mandela 曾說，教育是世界上最勇猛的武器，各國教育的目的，皆 為提高國家的競爭力。教育部（2011）《中華民國教育報告書》中指出，優良的 師資素質，將是奠定黃金十年教育發展的基石，亦為十二年國民基本教育成功的 關鍵。教育活動的主體是學生，影響學生學習成效的關鍵在教師，教育是一種專 業的工作，一位有專業知能和精神的教師，才能夠勝任其教學工作，教好每一位 學生，讓學生未來成為社會有用之人，而小學教師的教育對象，是未成熟的個體， 尤其需要更多的愛心、耐心與專業，來達成教育目標。教育成功的關鍵在老師， 擁有能力好且動機強的老師，教育一定好，因此，教師素質的提升，是教育成功 的保證。聯合國教育科學文化組織（United Nations Educational,Scientific and Cultural Organization；UNESCO）於1966年在巴黎召開「教師地位之政府間特別會議」 中，決議採納教師地位的建議，強調教師的專業特性，認為「教學應視為一種專 業」；教育是國家興盛的基石，今日教師的水準，決定明日公民的素質（歐用生， 1998）；英國教育與技能部1998年提出「教師─迎接變革的挑戰」綠皮書中，亦 特別強調教師專業的技能與訓練。 為了倡導學習社會的觀念，聯合國教科文組織於1996年出版了《學習：內在 的財富》(Learning：the TreasureWithin)，書中明確指出人類要適應未來社會變遷 的需要，必須進行四種基本的學習：學習認知（learning to know）、學習做事 （learning to do）、學習共同生活（learning to live together）、學習發展（learning to
be），終身學習成為潮流趨勢。我國教育部（1998）於《邁向學習社會白皮書》 中亦指出，在變動快速的新世紀，進步的社會必定是學習的社會，學習將成為國
民生活內涵的重心，是應付社會變革所帶來種種挑戰的良方。而隨著教育知識的 擴充、社會對學校教育的要求，以及教育改革的衝擊，再加上強調終身學習的趨 勢，不斷學習已成為個人生涯進路重要的一環，不只學生需要學習，教師身為知 識的傳播者，更必須與時俱進，不斷吸取新知，才能符合現代專業化教師的需求。 教師進修的目的，在於使教師獲得專業知能、促進教師專業發展，進而提升 教學品質、落實教師終身學習目標，尤其九十學年度九年一貫課程綱要公佈實施 後，教師更不再只是教學者，也成為課程的設計者，為了培養其課程設計能力， 實現學校教育改革的理想，協助教師進修，促進教師的專業成長就越顯重要（翁 福榮，2001）；教師必須透過不斷進修學習與探究，來提昇其專業的水準和專業 的表現，以確保教育品質。 當前國內教育改革正積極落實推展，教育部（2001）為回應社會對教師專業 工作品質提升的期待，在 2001 年教育改革之檢討與改進的會議中，便將「提升 中等以下學校師資水準」列入討論題綱，獲得落實教師實習及在職進修制度，以 促進教師專業成長；以及加強各領域師資培育及在職教師新課程研習，提升教師 參與課程研發與教學評量知能；研議教師分級或進階制度，建立教師專業成長機 制的重要結論。會議之綜合座談暨建議事項，並提出建議教師在職教育之實施方 式，以研討會－成果發表會方式進行，以實作展示，展現教師之行動研究能力。 教師既肩負提升教育品質與課程改革的責任，理當具有專業成長的需求；教 育部繼而於2010年第八次全國教育會議上，提出了「強化教師進修機制，促進教 師專業發展」的子議題，正視教師進修未能結合教師專業發展的問題，力求改進 及提昇教師素質（教育部，2010），可見教育部對於教師進修達成專業成長的重 視。 而為了提昇教育品質和促進教育發展，以及協助教師專業知能的成長，我國 教育基本法第8條：「教育人員之工作、待遇及進修等權利義務，應以法律定之， 教師之專業自主應予尊重。」明定了教師進修相關規範。推動教師進修既為有效 提昇教師教學效能的重要利器，教師自然可以透過分享、討論以自我建構專業知
能、追求專業成長。隨著九年一貫課程的實施，教師進修的內容型態方式做法亦 隨之轉變，政府投入教育經費，推動教師進修，陸續出現各類型進修的管道，教 育機關期望透過進修，補足教師欠缺的能力，協助教師改進教學、提升專業成長， 進而改善教育品質。 今日的教師，必須不斷進修、充實專業知能，而教師進修也一直在進行著， 惟一直以來，我國對於教師參加進修後，教師專業成長與專業能力的展現，是否 有所提昇，均未做出一套完整且有效的績效評鑑方式（吳政達，1998）。教師進 修常遭人詬病之處，即在於隨著主題內容、時間、個人等因素，教師進修往往呈 現消極應付與被動參與的情形，而被認為流於形式，達不到預期的教師進修目 標。我們所要深思的，應不只是進修「量」的增加，更應該關注進修「質」的提 升，因此，本研究將探討教師對於參加進修後的成效，是否有助於教師專業表現 能力的提升。 而目前國民小學的教師進修，已由統一規範的學習內容，轉變為「學校本位」 的教師進修，這也是符應時代潮流的發展；然而，有學者發現學校最常辦理的進 修，與教師最想要參加的進修並不符合（吳政憲，2001；周桂靖，2001），影響 了教師追求專業成長的動機。教師是最了解自己專業需求的人，提供與規畫教師 的進修，應了解教師的需求為何；因此，目前教師所參與的教師進修，在幫助教 師提升專業表現的面向，是否真的能夠符合教師的需求與期待，是有必要進行探 討的。 近幾年，先進國家致力發展教師專業標準，做為師資培育課程、教師進修和 教師專業表現的依據；教育部為使教師教學專業知能與時俱進，於2004年委託國 立臺灣師範大學教育研究中心，進行「發展國民中小學教師教學專業能力指標」 之專題研究，發展一套適用於檢視教師之教學專業能力的指標系統，冀此指標系 統之建立，能培養教師教學反思、增長教師專業權能、提升教師專業發展、增進 教師績效責任，並能促進學校發展、完善教學專業。
2007年教育部委託中華民國師範教育學會完成「各師資類科教師專業標準」 ，就高中、高職、國中、國小、幼稚園及特殊教育等，分別歸納出教師專業標準， 包括「教師專業基本素養」、「敬業精神與態度」、「課程設計與教學」、「班級經營 與輔導」、「研究發展與進修」等共同的 5 大向度。並於 2011 年逐步建置各級各 類領域（群、科）「教師專業標準」及「教師專業表現標準」，做為教師特質衡鑑， 及教師專業成長等檢核基準。2013 年教育部委託國立臺灣師範大學與國立臺中 教育大學，研擬規畫教師專業標準，期望建立教師專業標準，作為協助教師省思 本身專業素質、檢視自我專業能力展現的工具。 因此，本研究將蒐集國內外探討教師專業標準的相關文獻，分析教師專業標 準的內涵，作為調查教師參加進修的成效以及教師進修的需求情形如何之研究依 據，用以了解曾經參與過本研究所定義的教師進修之公立國民小學正式教師，不 同的教師背景，對於參加進修後的成效以及參加教師進修需求的差異情形如何， 而後根據研究的結果，提出具體建議，以提供教育有關的人員與單位之參考。
第二節 研究目的
本研究之目的主要在蒐集探究學者著作論述與相關研究文獻之後，彙整有關 教師進修的內涵與實施現況，再以國民小學普通班正式教師為研究對象，整理出 彼等對於參加教師進修的成效以及教師進修需求的情形，本研究之目的條列於 下： 一、探討國小教師參加教師進修成效的情形。 二、探討不同背景之國小教師參加教師進修成效的差異情形。 三、探討國小教師進修需求的情形。 四、探討不同背景之國小教師進修需求的差異情形。 五、探討國小教師進修成效與需求的差異情形。第三節 待答問題
為達上述之研究目的，本研究提出下列待答問題，分別蒐集資料並予以研究分析： 一、國小教師參加教師進修成效的情形如何? 二、不同背景之國小教師參加教師進修成效的差異情形如何? 三、國小教師進修需求的情形如何?。 四、不同背景之國小教師進修需求的差異情形如何? 五、國小教師進修成效與需求的差異情形如何?
第四節 名詞釋義
本研究定名為「國民小學教師進修成效與需求之調查研究」，為使意義明確， 便利後續之研究分析與討論，將本研究所涉及之重要名詞，分別釋義如下：一、教師進修成效
「教師進修成效」係指教師在參加教師進修後，對於教育知識的增加、教學 熱忱的促進、教學技巧的改善、行政能力的增進都有顯著的效果。本研究中之「教 師進修成效」是指已經具有教師身分的國小普通班現職正式教師（不含代理、代 課、鐘點教師），自行填答本研究用以評估教師進修成效的研究工具-「國民小 學教師進修成效量表」之調查問卷後，獲得的分數愈高，代表此項教師進修成效 愈高；得分愈低，代表教師進修成效愈低。本研究之研究工具中所歸納的「教師 進修成效」，包括：「專業知能」、「專業實踐」及「專業投入」三大層面。「專業 知能」層面，是指教師進修後，對其教育專業知識的獲得及提昇，包括教育專業 與學科教學兩大部分；「專業實踐」層面，是指教師進修後，將專業知能轉化為 實際的課堂教學實踐行動的能力，包括教學設計、教學策略實施、評量診斷、班 級經營及學生輔導；「專業投入」層面，則包括專業責任、專業成長及協作領導， 是指教師除應承擔之最基礎教育專業責任及專業倫理外，並能透過多元管道終身 學習，持續精進成長。二、教師進修需求
「教師進修需求」係指教師在其服務生涯中，為增進學科知識、教學技能及專業知識，改善現在或未來的教學工作、提昇教學成效、增進學校效能、達成教 師專業知能成長，而需要一面執教，一面參加的教師進修活動。本研究中之「教 師進修需求」是指已經具有教師身分的國小普通班現職正式教師（不含代理、代 課、鐘點教師），自行填答本研究用以評估教師進修需求的研究工具-「國民小 學教師進修需求量表」之調查問卷後，獲得的分數愈高，代表此項教師進修需求 愈高；得分愈低，代表教師進修需求愈低。本研究之研究工具中所歸納的「教師 進修需求」，包括：「專業知能」、「專業實踐」及「專業投入」三大層面。「專業 知能」層面，是指教師對其教育專業知識的獲得及提昇的進修需求，包括教育專 業與學科教學兩大部分；「專業實踐」層面，是指教師將專業知能轉化為實際的 課堂教學實踐行動能力的進修需求，包括教學設計、教學策略實施、評量診斷、 班級經營及學生輔導；「專業投入」層面，則包括專業責任、專業成長及協作領 導，是指教師除應承擔之最基礎教育專業責任及專業倫理外，並能透過多元管道 終身學習，持續精進成長的進修需求。
三、教師專業標準
「教師專業標準」（teachers’ profession standard）係指教師應該信守的一套 專業準則，具有評估教師專業素質，導引教師專業表現的功能。教師專業標準就 是透過一套有系統的尺規，來衡量教師的專業表現程度，這套尺規是基於教師工 作職責和要項發展而來，可以包括教師教學、班級經營、學習評量、學生輔導、 親師關係、教師進修、協助行政、敬業態度等方面（吳清山，2011）。教師專業 標準，不僅是教師個人專業發展之標準，還應包括對教師在教育活動及教學工作 中，應該具備之各種知識、能力和相關性等之要求。本研究所指之教師專業標準， 係參考教育部 2004 年委託國立臺灣師範大學研究中心「發展國民中小學教師教 學專業能力指標之研究」成果報告，和 2007 年委託中華民國師範教育學會完成 的「各師資類科教師專業標準」之「國民小學教師專業標準」；以及 2013 年教育 部委託國立臺灣師範大學與國立臺中教育大學，積極研擬規畫的「國民小學教師
專業標準」。
第五節 研究範圍方法與限制
本節主要在說明本研究之研究範圍方法及限制，由於教師進修與教師專業標 準涉及的議題相當廣泛，受限於時間及資源，因而無法論及所有相關領域；故以 下先界定說明本研究範圍與方法，然後再說明本研究之主要研究限制。一、研究範圍與方法
本研究主要在探討國民小學教師進修成效與需求之議題，針對研究範圍所界 定的內容說明如下：本研究採用文獻探討、問卷調查方式進行研究，經由對近二 十年來國小教師參與進修與教師專業標準相關理論文獻的探討，以本研究所界定 之教師進修與教師專業標準為範圍，並以102學年度臺中市公立國民小學普通班 正式教師為研究對象，藉由問卷調查的實施，彙整教師參加教師進修成效與進修 需求的情形，再將調查結果進行分析討論，以瞭解臺中市國民小學教師參與進修 成效與進修需求的情形如何，和不同的教師背景，對於教師進修成效與進修需求 的差異情形如何，以及教師進修成效與教師進修需求的差異情形如何。二、研究限制
（一）研究方法方面
本研究係以問卷調查方式進行實徵資料的收集，藉由問卷獲得與研究主題相 關的資訊。教師以回溯、自陳的方式填寫問卷，教師在填寫時，可能未必與實際 表現完全相符，故在行為的自評上，可能會出現高估或低估之情形，亦有可能受 到社會期許的影響而產生誤差，未能完全反映受訪者的真實情況。（二）研究對象及研究結果推論方面
本研究僅以臺中市各公立國民小學普通班正式教師為研究母群體，依學校規 模，採取分層隨機抽樣方式進行問卷調查。在抽樣時排除私立小學部分，在解釋 與推論研究結果時，無法推論臺中市公立國小以外之教師，因此本研究結果之推第二章 文獻探討
本研究擬探討近年來教師進修成效與需求之情形，本章旨針對相關的文獻加 以探討，提供本研究的理論架構與研究設計之依據，共分成四節，依序為教師進 修之探討、教師專業之意涵、教師專業標準之探討、以及教師進修成效與需求相 關的研究，說明如以下各節。第一節 教師進修理論之探討
相對許多行業與領域而言，國小教師可說是專業知能發展以及淘舊更新較緩 慢的一群，甚至有：以過去所學，教現代知識，培育未來公民的說法。教師肩負 傳道、授業、解惑的基本責任，也同時面對「典範變革」與「未來趨勢」的創新 發展，持續進修的教師文化，攸關教師的素質提昇，是為教師專業生涯發展所必 須進行的終身教育，同時也是教師權利與義務的保優策略之一，教師進修充實專 業知能是重要的。一、教師進修的意義與目的
1970年聯合國教育科學文化組織在日內瓦召開的第23屆國際教育會議 ( International Conference on Education )，各國出席代表一致認為：所有教育改革 計畫能否實施，大部分是依賴教師的素質。教師是知識傳播者，必須不斷進修吸 收新知，增進自身的專業成長。為了因應「終身學習」教育理念之落實，身為教 育工作最前線的教師們，必須體認到「教師進修」的重要性。就如英國比較教育 學者金恩（Edmund J. King）博士所言：「欲為良師，須成為終身學習者。」（引 自楊國賜，1994）。投入經費或許可以馬上改善外在硬體環境，但是，投入再多 的金錢，卻無法在一時之間提升教師的素質（吳清基，1995）。面對轉變迅速的 社會，教師需具有終身學習的理念，形成學習型的組織，不斷追求專業發展，方 能因應知識的快速變遷（顏慶祥，1998）。優良的教師素質是學校教育發展的必 要條件，也是教育革新落實的最終關鍵，而優良師資的主要條件之一就是教師的 專業進修和訓練，因此教師進修有其迫切需求與重要性。羅清水（1998）認為教師工作是一種專業工作，具有複雜性、多樣性、變動性與不確定性，必須是一持 續發展的個體，得透過持續的學習與探究歷程，來提昇其專業水準及專業表現。 自 1990 年代起，美國不僅在校內外選擇區域性的教師進修、遠距進修，以 及其他職前養成教育的進修管道，並將小學教師提昇至大學研究所以上的水準， 以維護教師的尊嚴，鞏固教師的專業形象（(Edward＆Mary，1999）。教師的人文 精神是影響學童學習的最主要因素（Shirley＆Williams，1999）；人的素質提升， 是要平時不斷地從進修中，加以充實改善和自我成長的。教育的成敗與否，維繫 於教師專業地位的建立及專業能力的提升（張德銳、陳崑玉、鄧美珠等，2006）； 是以，林敬祥（2010）認為教師本身須以其專業獲取大眾的信服。 教師進修的目的，係在促進教師專業觀念的發展，與幫助教學技能的成長 （Pierce，1963）；高強華（1996）認為教師進修之目的在使教師具備充分的教學 能力，以勝任教師的角色，並鼓勵教師擴充知識領域，提昇學術上和專業上的成 就，以及激發教師更換或發展新專長領域，促進課程與教學創新；歐用生（1996） 從教師專業成長角度，分析教師進修目的為：適應課程和知識基礎的增加、教師 自我革新的需要，以及社會對學校教育的要求及不滿增大；謝文全（1997）則認 為教師進修的目的，在彌補職前教育的不足、提供學習新專長的機會、學習新知 能以適應社會的變遷、提昇素質增進工作效率。 吳慧玲（2003）提出進修可增進教師專業知能，使勝任教學生涯中的挑戰， 讓教師了解教育改革理念與方針，以實踐教育改革的理想，還可透過互動促進教 師人際關係發展，有助於個人的自我實現。郭蘭（2003）認為教師進修係指教師 為因應時代變遷，主動求取新知以滿足教學的需求，促進教育專業知能成長與培 養教育專業態度，而參與學校或機構辦理的一種有計畫、有系統、有目標導向的 教學研習活動。張德銳（2006）提出管控教師素質應掌握「職前教育－導入教育 －在職教育」等連續與完善的歷程，而此過程即為教師專業發展與成長的整個歷 程。呂錘卿（2010）在中小學教師進修之趨勢與規劃中提到，教師進修，目的是 在專業知識的分化與精深，擴展領域不同的面向，或是教師發展第二專長；還有
教學技巧之擴充與精熟、教學和工作的創意和彈性之提升，進修越多，在教學工 作上所擁有的彈性就越大，可以運用更多的方式處理班級事務，進修也有助於人 格和人際關係的成熟，以及肯定自我角色和專業責任。 教育部1996年《教育改革總諮議報告書》中提到「建立較完備之進修制度， 以滿足教師終身學習與生涯發展之需求」、「活到老學到老－建立終生學習社會 」；2011年教育部發表《中華民國教育報告書》中再提出，師資培育以「強化教 師進修制度，提高教師教學效能；建立進修網路，落實教師終身教育理念」為目 標，更說明了教師進修是必須且應該被重視的。
二、教師進修的法源依據
目前針對教師進修所制定的相關法令可說相當完備，教育基本法之制定是為 了保障人民學習及受教育之權利，確立教育基本方針健全教育體制（教育部， 2011）。教育基本法第8條：「教育人員之工作、待遇及進修等權利義務，應以法 律定之，教師之專業自主應予尊重。」教師參加進修，是權利也是義務，不斷的 進修，提昇教師專業知能，如此教師之專業權威才能受到肯定與尊重。 師資培育法第19條：「主管機關辦理教師在職進修，可依下列方式進行：1. 單獨或聯合設立教師進修機構。2.協調或委託師資培育之大學開設各類型教師進 修課程。3.經中央主管機關認可之社會教育機構或法人開辦之教師進修課程。」 教師法第16條指出教師享參加在職進修、研究及學術交流活動之權利；第17條說 明教師有從事與教學有關之研究、進修的義務；第21條指出各級主管教育行政機 關及學校，得視實際需要，設立進修研究機構或單位，鼓勵各級學校教師在職進 修、研究，以提昇教育品質。第22條則指出教師在職期間應主動積極進修、研究 與其教學有關知能；此外教師法亦列「進修與研究」專章，對教師之研究進修作 規範。 高級中等以下學校及幼稚園教師在職進修辦法第3條：「教師在職進修，須與 其本職工作或專業發展有關。進修方式有參加研習、實習、考察、進修學分、學位及其他由主管教育行政機關認可之進修與研究。」第9條：「教師在職期間每一 學年須至少進修18小時或1學分，或5年內累積90小時或5學分。」教師在職進修 研究獎勵辦法第10條：「學校辦理教師進修、研究成效，應列為學校評鑑之重要 項目。」而2000年訂定國民中小學教師收聽教育廣播節目發給進修時數證明要點 明定教師收聽教育廣播電臺的教育節目，可每梯次收聽6集1小時，或12集0.5小 時之同一項節目，並撰寫心得報告，經評審及格，將發給6小時進修時數證明。 這些相關法令中，有些是基於鼓勵基層教師進修，自我充實，有些則屬於規範教 師的權利與義務，有法源依據的支撐，有助於教師進修的推展。
三、教師進修的方式與管道
所謂「教師進修」係指已經具有教師身分的人，為增進學科知識、教學技能 及專業知識，提升教學素質，透過正式與非正式的進修管道，一面執教，一面進 行的各種有計劃、有組織或自發性的學習活動，其目的在提昇教學成效、增進學 校效能，以達成教師專業化。（一）教師進修的內容型態
依據「高級中等以下學校及幼稚園教師在職進修辦法」第 3 條之規定，教師 在職進修的方式有三類：第一類是參加研習、實習、考察；第二類是進修學分或 學位；第三類是其他由主管教育行政機關認可之進修與研究（教育部，1996）。 除此之外，何福田（1992）認為與職前教育階段相比，教師在職進修活動的方式 很多，有不同的分類，例如，可分為（1）參考資料，閱讀進修。（2）政府派遣 短期研習，於學期中途進行。（3）寒暑假期中辦的短期研習。（4）長期研習， 研習結束返校，可晉級支薪者。（5）大專院校夜間部、暑期部進修。 孫國華（1997）將進修內容依進修地點及辦理單位的不同，分為：教師個人 自我進修、校內研習、校外研習三部分；教師個人自我進修是指教師自行研究、 閱讀與吸收有關教師通用知能、學科知能、教育專業知能、與教育專業精神之新 知。校內研習是由學校自行規劃舉辦的教學研究或進修活動，常見的內容與方式有：教育政策與議題宣導、專題演講或報告、教學觀摩、各科教學研究會、專業 對話、特教輔導知能、校外參訪等，校內進修的方式，依據各校的需要自行規畫， 以國民小學而言，大都在週三下午舉行。校外研習指的是教師參加校外長期或短 期的進修教育活動，老師離開學校、參加為期數天至一週不等的研習活動，主要 為課程講述、教學觀摩、實際演練，這類進修的辦理，大多是由教育部、國家教 育研究院、教育局或縣市輔導團所提供。 饒見維（1996）認為，教師進修的型態，基本上可分為被動發展類和省思探 究類，被動發展類包含進修的研習課程、專題演講、收看電視節目或光碟、收聽 教育廣播節目、短期密集研習課程或講習、系列研習課程或講習、研討會等。省 思探究類則包含校內外教學觀摩、相互教學觀摩與討論、校外參觀訪問或考察、 讀書會式、問題導向式、主題中心式等協同成長團體；課程研發式、改進實務式、 改革情境式行動研究、增進理解式等協同行動研究；引導式省思札記、行動研究； 個案建立法 (故事敍述法)、個案討論法、建構個人專業理論；以及一般專案研 究，如問卷調查、實驗、訪問、考察，研究主題並不侷限於教育，活動進行的方 式，略分為參與式與協同式專案研究兩種；另外還有個人導向式學習，重視教師 自我學習方式與可能性，將教師視為專業人員，甚至透過組織力量加以鼓勵。 隨著網路時代來臨，網路線上學習課程亦成為教師在職進修重要的活動型 態，教育部建置教學資源網站，強化教師進修相關資源，例如：透過全國教師在 職進修資訊網（http://inservice.nknu.edu.tw）或是教育部數位學習服務平臺 （https://ups.moe.edu.tw），教師上網閱讀課程並通過測驗後，即可獲得學分或研 習時數證明，教師可依自己需求線上選課，進行全方位的線上學習。網路教學無 遠弗屆，教師可以輕鬆悠遊於浩瀚的數位教學資源中，而交流平臺提供教師交換 教學心得與分享教學資源，不僅增加教師進修的方式，也延展教師進修的空間。
（二）教師進修的管道
為使教師朝向「專業發展、職涯規劃、終身學習」的目標邁進，並因應社會變遷、課程改革與知識更迭，教師進修管道開始走向多元，教育部投入大量資源， 委請國立高雄師範大學建置「全國教師在職進修資訊網」，發展支持系統，這些 支持體系依不同層級有不同的功能，提供教師不同的服務，教師可對照個人任教 及生涯規劃需求，隨時登入網站，掌握全國研習課程的消息，取得專業進修所需 資源，如圖 2-1： 圖2-1 提升中小學及幼稚園教師專業成長架構（取自教育部電子報，443）。 架構圖中的支持體系，可分為教師、學校、地方、專業組織及中央等層級， 在以教師為主體的支持體系包括：教師組成小組或團隊或個人進行的自主學習、 行動方案研究、教材教法研發、教學或研究成果發表、學校課程發展委員會等； 在學校層級的支持體系包括：全校性的研習進修與專業發展，以及各學習領域組 成教師團隊進行專業發展；在地方層級的支持體系包括：各縣市政府所屬教師研 習中心、師資培育大學等；在專業組織的支持體系包括：教師專業團體、家長教 育團體、社會教育機構與法人等，在中央層級的支持體系包括：國家教育研究院、 全國教師在職進修資訊網等。不同層級的支持體系，開辦各式各樣系列性、多元 化的教師專業成長活動，提供高級中等以下學校及幼稚園教師一個全國性、即時 性、便利性在職進修資訊交流平臺，讓教師可以依據個人職涯規劃，選擇適合的 進修活動，落實各個學校成為「學習型組織」，營造「樂於進修、永續學習」的 校園文化。 近年來，「學習社群」（learning community）也成為教師進修的另一管道，教
育部（2009）指出，學習社群是指一群具有共同學習興趣或學習目標的成員所組 成，經由持續性分享、參與學習、相互激勵、以提升彼此的知識、技能或態度。 黃秋鑾（2010）認為實施九年一貫課程後，教師教學不再單打獨鬥，也能夠以2 人（或多人）一組方式，採取協同教學方式，結合成教學團隊，增加教學能量， 無形中更提升學習社群的重要性。知識分享是學習社群的重要特色，行政、教師 藉由學習社群，不斷地吸取經驗與新知，改善自己的行政與教學效率，促進學生 更多學習機會，成為教師進修的重要管道。 教育部擬定各項策略，期望藉由整合行政面、資訊面及建構多元化的教師專 業發展管道，並透過點、線、面交織而成的進修網絡，增進教師專業知能，展現 「新世紀、新教育、新承諾」的多元教師專業發展願景，協助教師專業成長，永 續優質教師。
四、教師進修的趨勢
饒見維（1996）認為學校教師自發性之動機，以及符合教師個別能力、興趣 與發展的「學校本位進修」，被認為是目前最有效的教師在職進修專業發展活動 模式。
（一）重視學校本位與彈性多元
傳統的教師進修方式，已無法完全滿足教師的需求，加上教育改革的浪潮， 對教師專業素養的要求越顯重要，不管是小班教學，或是九十學年度實施的九年 一貫課程，有關課程的發展和設計，都必須結合學校本位的教師進修，才能落實 新課程所強調的以兒童為中心、以學校為本位的精神。因此，彭仁晃（2000）認 為結合學校本位課程發展的學校本位教師在職進修，是發展的趨勢。 本研究以探討國小教師為研究對象的文獻為主，諸多研究歸納目前各校教師 進修的主要辦理方式是專題演講、參觀與觀摩（周桂靖，2001）；而李奉儒（2002） 的調查發現，中小學教師參加最多的，仍是「各校自行辦理（學校本位）之研習」、 「教育局所辦理之研習」及「研習會（中心）所辦理之研習」等進修型態。而從教育部（2013）全國教師在職進修網的進修資訊可以得知，目前校內外研習內容 包含了九年一貫七大學習領域課程教材教法、各項融入之議題課程、學生輔導正 向管教、特教知能、班級經營、評量命題研討、學校行政政令宣導、專業社群、 行動研究等，辦理方式除了上述專題講座、參觀觀摩外，也增加了研討、分享、 實作、產出型的工作坊等，可以看出特別重視知行合一、立即應用練習的研習進 修目標趨勢。 近年來，週末時段與數位遠距教學方式之研習活動辦理場次大幅增加，顯示 辦理研習單位，逐漸將研習規劃安排在週末時段，以滿足更多研習者需求；而教 育部2013年更積極鼓勵師資培育之大學，提供教師自我學習數位教材及遠距教學 研習課程，也增加了偏遠地區教師的進修機會，遠距教學已逐步成為教師進修的 新趨勢。
（二）強調實作產出與發表分享
教育部於 2009 年發布實施「社會教育機構或法人辦理高級中等以下學校及 幼稚園教師進修認可辦法」，至今已有 118 個單位提出申請，申辦 1006 項教師在 職進修課程，課程內容包括教學與輔導、課程與教材發展、教學評鑑、教育行政 及教育研究等增進教師專業知能相關課程，促進教師掌握社會脈動，與社會接軌。 另外，教育部也與中華民國全國教師會共同辦理以教師為本位的「99 update」 增能研習活動，授課內容與方式，突破傳統課程理論講述，並以探訪、實作、調 查等多元方式，提升教師專業自主，落實國民中小學九年一貫課程綱要教育重大 議題。且進一步推動「有品運動」，與臺北市立教育大學及《親子天下》雜誌合 作辦理「國際品格教育論壇」，邀請全美傑出教師獎得主雷夫老師專題演講「品 格教育的實踐」，並藉由各縣市的經驗分享，促進教師相互觀摩切磋，以增進品 格教育的教學策略。 而為使優質教學經驗傳承，教育部 2010 年首度聯合 16 所師資培育的大學， 舉行「地方教育輔導成果發表會暨學科（領域）典範示例教學演示」，針對不同學科（領域）進行教學演示，參與教師表示，透過相互觀摩與學習，瞭解各學科 （領域）的教學模式，有助自我教學知能的提升，各學科（領域）教學演示資料， 則置於國立彰化師範大學，供教師隨時隨地瀏覽學習。 除了同儕的相互觀摩外，與同儕討論教學方法的過程中，亦可相互激發創 意，使教學更加生動有趣，有鑑於此，教育部與臺北市立教育大學舉行第 10 屆 「GreatTeach2010 全國教學創意獎」，結合創造力的教育政策，激勵教師創新教 學，以落實創意的人才培育（引自教育部電子報，443）。
（三）教師進修成效與需求之現況
隨著九年一貫課程實施及學校試辦教師專業發展，教師進修之實施做法也隨 之轉變，教師可透過分享、討論以自我建構專業知能、追求專業成長。康宗虎 （1998）認為教師進修的重點在於啟發、反省及思考，而不在於灌輸知識、技能， 教師是具有認知理解程度的成熟個體，有關教育的新知，應能透過自修方式加以 精進，而進一步的澄清及理解，則有賴專業的反省、思考與對話來獲得。 教師進修辦理方式、辦理時間、經費來源、師資來源、鼓勵措施等，本就因 學校規模、課程內容的不同有所不同。而從陳威龍、楊銀興（2006）綜合多位學 者研究發現，國內以往教師進修教育，缺乏激勵措施與評鑑機制、進修教育未制 度化、缺乏統籌規劃單位、研習方式單調、教師缺乏參與、研習內容不當、干擾 教學、教師偏好學分學位之進修，對公辦之研習普遍缺乏自我導向的學習動機、 進修的目的趨向功利，以獲得積分、有利考試、升遷或調動為考量，使進修教育 缺乏專業發展的概念、經費問題、進修資料建檔、成效評鑑檢討等等都是值得重 視之處（吳政憲，2001；張盈婷，1997；陳舜芬、丁志仁、洪儷瑜，1996；舒緒 偉，2001；鄭博真，2000a；謝水南，1996；鍾宜興，2001；顏慶祥，1998）。 為系統性掌握教師進修現況，強化運用各項數據，教育部除了將教師研習進 修訊息及時數紀錄電子化之外，2009年並首度發行中華民國教師在職進修統計年 報，完整紀錄高中以下學校教師在職進修現況紀錄及趨勢，一年一期，每年發行。依據 2012 年《全國教師在職進修網》中華民國教師在職進修統計年報，101 學年度教師個人對在職進修主題細項之需求情形，參與 101 學年度教師自我專業 進修研習規劃服務的全國國小階段任教老師共有 20382 人，在課程設計與教學策 略的需求主題項目中，以閱讀教學與寫作、訓練資訊科技融入教學、創意教學的 需求最高；在班級經營與學生輔導的需求主題項目中，以班級經營、親職教育、 學生事務與輔導管教的需求最高；在學科知識的需求主題項目，以語文、健康與 體育、數學的需求最高；教育重大議題，以環境教育、性別平等教育、生命教育 需求最高，教育信念與專業態度方面需求最高的是教師專業成長與評鑑、教師心 理健康與輔導以及教育理念分享與實踐；教育研究的需求主題項目中，以教學研 究、行動研究、個案研究的需求最高；特殊教育以特教一般性課程、嚴重情緒障 礙、學習障礙的需求最高；學校經營與管理方面需求最高的，則是學校本位發展 、學校資訊安全、校園危機管理；對於十二年國民基本教育的進修規劃，則以十 二年國教政策宣傳、十二年一貫課程規劃、適性課程發展需求最高。 呂錘卿（2010）提出教師進修觀念或典範之轉變，從參加進修到專業成長、 從專業成長到學生學習、從知識分享到知識建構與創造、從實體活動到虛擬活動 （空間延伸）、從固定時間到 7-11（時間延長），協助教師提高學生學習表現、教 學輔導和進修方案，並提升教師教學和班級經營能力，導致教師專業成長，意即 直接聚焦於學生學習。由上述中華民國教師在職進修統計年報統計資料中，我們 可約略看出教師進修的需求現況、以及教師進修焦點之轉變，和教師進修未來彈 性多元專業成長的重要趨勢。
制度的建立，有助於落實理念的實施，教師進修的主角是教師，回歸教師 本位，把進修的規畫交由教師，真正落實專業自主，定能提高教師進修意願與成 效，這也是現在及未來教師進修辦理的趨勢。再由上述對於教師進修的探討，目 前我國教師進修，不僅管道暢通，且方式多樣彈性，如果教師有意願進修，理當 可以選擇最適合的方式、時間、科目、內容或性質的研習或進修，提升教師專業。
第二節 教師專業之意涵
教育改革讓各級學校成為課程發展的主體，教師亦由執行者轉變成課程決策 的核心；彰權益能的理念賦予教師決策權力，突顯教師擁有教育專業能力之重 要；專業決定教師在教育改革中的重要價值。本節將針對教師專業做文獻探討， 依序為專業的定義、教師是專業、教師專業的內涵。一、「專業」的定義
「專業」一詞，其英文為“Profession”，對於專業的探討起源甚早，在中 國最早出現專業一詞是唐書«選舉誌»中記載「律學生以律令為專業，書學生以時 經說文字林為專業」；西方則是起源於中古時期歐洲大學興起時，因法學、醫學、 神學三大學術領域具有專門性與學術性的知識體系，故視其為專業。國內外學者 對於專業一詞各有不同的見解，西方對於「專業」一詞之定義及標準，最早是 Carr-Saunder（1933）所提出，所謂專業是指一群人在從事一種需要專門技術之 職業；專業是一種需要特殊智力來培養和完成的職業，其目的在於提供專門的服 務（轉引自何福田、羅瑞玉，1992）。美國教育學會（National Education Association） 在1948年對於「專業」的敘述：專業應屬高度的心智活動且應具特殊的知識領域 及專門的職業訓練；須不斷的在職進修，且應為永久的終身事業；訂定應有的標 準、以服務社會為目的，還應有健全的專業組織。Musgrave（1966）則認為「專 業」的特性，除了知識和專業組織之外，還包括對從業新進人員的控制、一套專 業型的規範、從事其工作的自由空間；以及服務的條件和對公共的認同。 國內學者對「專業」一詞的定義，吳清基（1989）認為專業應有其專業團體， 訂定專業倫理信條，並遵奉之；而李俊湖（1992）則定義為具有專門的學識能力、 能獨立執行職務，且增加了專業必須具有服務、奉獻、熱忱的行為。謝文全（1997） 認為專業除運用專業知識、屬於永久性的職業、重服務不強調謀利、享有獨立自 主性、建立專業團體須能自律、訂立並遵守專業倫理或公約之外，人員應不斷從 事在職進修教育，增加了專業是終身投入的事業且要持續的進修；呂錘卿（2000）則提出社會上的工作或行業因為分化的結果，都有它的特殊知識、技能、態度與 規範，這就是專業。 綜合學者所述，專業係指具備專門知能及學術性而異於一般的職業或行業； 專業需有豐富且專精的知識與技能，且是一種特殊、重要的社會服務工作；強調 行業服務的本質，而非經濟的利益；必須經長期且嚴格的訓練，並不斷進修成長； 具有自主權，且在專業自主範圍內，執業者必須為自己所做的判斷與行為負責。
二、教師是專業
就教師工作是否為專業的認定，若以其受雇身份及實際工作條件來看，乃介 於半專業與專業之間的某一點較合宜（沈姍姍，1999）。然而，就歷史發展的脈 絡來看，聯合國教科文組織於1966年秋天，在法國巴黎召開「教師地位」特別會 議，會中決議教學這種行業應該視為專業，從此教育為一種專業的共識，才逐漸 地被認同。又1980年代起，美國與英國多項與教育改革相關的報告書均同時指 出，教師專業被視為是教育改革的成功關鍵（黃嘉莉，2003）。教育專業以助人 成長為務，是影響他人人格發展的行業，是一種知識的志業，在從事價值創造的 工作，是社會大眾尊重的專業（郭為藩，1993）；教育專業是測量教師角色時之 一重要內涵，也是教師從事教育工作之努力方向（郭丁熒，1995）；而我國教育 基本法與教師法亦明列應尊重教師專業自主，因此，就理論與實務運作的需要， 教師工作之專業性，已逐漸被視為一種共識且具備正當性。三、教師專業的內涵
教師專業是指教師是專業性的工作，具有其專業價值與理想，目的是促進學 生的成長與教育的進步，對於教師專業的內涵，專家學者各有不同見解。（一）教師專業的面向
教師專業是教育發展上的趨勢，要了解教師專業標準的內涵，必須從教師專 業各種面向，如專業成長、專業自主、專業化等來說明教師專業的意義。對於教 師專業的內涵，專家學者各有不同見解，有將教師專業的主要內涵歸納為:專業知能、專業自主、專業成長、專業倫理、專業認同、專業服務（鍾任琴，1994）。 而從教師專業角色層面社群探討教師專業的內涵，結果可歸納出七項專業指標： 教師專業知能、教師專業訓練、教師專業組織、教師專業倫理、教師專業自主、 教師專業成長、專業服務（何福田、羅瑞玉，1992）。柯嘉興（2004）則從六個 面向來瞭解教師的專業特質，分別是：專業知能、專業自主、專業倫理、專業服 務、專業成長與專業組織。綜合上述學者的觀點，教師專業的內涵，包含了專業 知能與專業成長，專業的服務與倫理，以及對教師專業角色的認同。
（二）教師專業的能力
教師的專業能力除了一般的學科知識、教學技巧之外，教師的信念、價值、 角色認同與自省能力，均為教師專業能力的一部份（Kennedy＆Barnes，1994）。 Parkay和Stanford（2000）認為一位專業教師，除了應具備基本的知識與能力之 外，還應有反省與問題解決的能力，才足以勝任教育的工作。基本知識包括了解 自我與學生的知識（knowledge of self and students）、學科專門知識（knowledge of subject matter）、教育理論與研究的知識（knowledge of educational theory and research）；基本能力則包括教學技巧（teaching skills and techniques）以及人際溝 通的技巧（interpersonal skills）。 我國教育部2004年委託國立台灣師範大學教育研究中心所做「發展國民中小 學教師教學專業能力指標之研究」成果報告指出，國民中小學教師教學專業能力 分成規劃能力、教學能力、管理能力、評鑑能力、專業發展能力五個層面，前面 四個與教師的教學工作直接相關：規劃能力是指教師在授課前的所有規劃準備工 作，教師不能只是照表操課，依賴統一的教科書完成教學的工作，必須根據學生 的起點行為、學校的願景與特色、學習能力指標的規定，完成教學工作的規劃； 教學能力則是教師的重要關鍵能力，考驗教師如何能在教學現場，完整清楚地將 學習內容轉化為學生能夠理解吸收的知識與能力；管理能力與教學的脈絡經營有 關，包括可見（如學習材料、經費、時間）與不可見（如班級文化、師生互動、親師關係）的資源經營；評鑑能力是指教師根據某些規準進行價值判斷的能力， 教師必須知道如何對自己的教學進行評鑑，以協助學生改進，同時也應知道如何 參與課程評鑑，協助自身以及學校進行改進；專業發展能力指教師教學的情意層 面，也就是對專業的要求、投入與認同。
（三）教師專業發展
國內外學者專家，對教師專業發展的意義提出看法，Good（1979）認為教 師專業發展乃是透過在職進修，進而促進教育人員專業知能及專業參與；Ellis （1984）則認為教師專業發展是教師經由不斷地學習、實驗、分析與自我評估， 努力改善自己的教學及教學相關的各種學習活動，使自己在教學風格、教室管 理、課程內容訊息、課程設計、教材設計及新教學法的應用上能更為純熟。Williams （1985）提出應包括職前引導及在職的發展；Tindill和Coplin（1989）認為教師 充實自我專業的歷程，如參加專業成長的活動與進修，都是教師自我的選擇。 Duke（1990）指出教師專業發展不僅是事實知識的獲得，更重要的是一種動態 的學習歷程，對新的事物有所瞭解或熟悉。此外，還能夠增加對教育工作環境的 瞭解，並且透過對習以為常的措施，更進一步了解後加以反省。Evans（2002） 從自我檢視定義教師發展為：可以讓教師的專業技能（professionalism）和專業 性（professionality）提昇的過程，Evans對教師的解釋是廣泛的，可以延伸至實 踐專業、知識教學的人員，和在學前階段和義務教育工作的那些人。 國內學者對於教師專業發展的定義，張德銳（1992）認為教師專業發展應強 調任教科目的專門知識與技術、教學方法的專業知識與技巧、班級經營的能力 等；劉春榮（1998）則提出教師專業發展是教師在教學生涯中，適應教育改革的 潮流，滿足心理需求、符合生涯發展規劃，所作提升個人專業知識，增進工作態 度，主動參與學習進修活動，所做的努力與意願；呂錘卿、林生傳（2001）認為 教師專業發展是教師在專業場所與期間，經由主動、積極參加各種提昇專業的學 習活動和反省思考的過程；以期在專業知識、技能及態度上達到符合教師專業的標準；而表現出有效率的教學行為，做出合理的專業判斷。 饒見維（1996）建構出「教師專業發展內涵體系」，將教師專業發展內涵區 分為：教師通用知能、學科知能、教育專業知能、教育專業精神，如圖2-2所示： 教師通用知能 1.通用知識 2.通用能力 （1）人際關係與溝通表達 （2）問題解決與個案研究 （3）創造思考能力 （4）批判思考能力 學科知識 1.教育目標與教育 價值的知識 2.課程與教學知能 （1）一般課程知能 A.教學的理念取向 （2）一般教學知能 B.教學的原理原則 （3）學科教學知能 C.教學方法與策略 D.教學技巧 E.教學資源知能 3.心理與輔導知能 F.教學評量知能 G.教學實施能力 教育專業知能 4.班級經營知能 5.教育環境脈絡的 知識 教育專業精神 圖2-2 教師的專業發展內涵體系（饒見維，1996）。 饒見維（2003）認為教師專業發展是認定教師工作乃是一種專業的工作，而 教師是持續發展的個體，可以透過持續的學習與探究歷程來提升其專業水準與專 業表現。教師專業發展不能停留在傳統「教師在職進修與訓練」的觀念上，因為 「訓練」一詞含有被動且不足的概念，「發展」一詞則意味著所有教師，都必須 在其專業生涯中持續維持終身學習。 因此，教師專業發展是教師在專業場所與期間，經由主動、積極參加各種提 昇專業的學習活動和反省思考的過程；以期在專業知識、技能及態度上達到符合 教師專業應有的表現；而展現出有效率的教學行為，做出合理的專業判斷。教師 專業發展是把教師工作視為專業工作，是教師在教學生涯中，持續的參加各種正 式與非正式的學習活動，以促使專業知能、技能及態度的提昇與增進，以期個人
自我實現，進而促進組織發展。教師是持續發展的個體，可透過持續學習與探究 歷程來提昇專業水準與專業表現。教師是學校教學的尖兵，也是學校教育改革的 執行者，如果要提昇教師教學專業發展，應回歸以教師為主體的教師專業發展， 用具體規準來彰顯教師專業的知能與持續成長的事實，強調教師專業發展的客觀 性與可驗證性。 綜合上述，我們可以得知，教師專業的意涵，從早期的強調知識層面，逐漸 擴展到現在的技能與情意層面兼備，具有時代的意義。每一位教師從師資培訓到 成為資深優良教師的每一個階段，都面對不同教師專業能力的需求，即使是資深 優良教師亦是如此，需要不斷充實自我，迎接新挑戰。因此，我們可以說，教師 專業就是指教師在專業的教學領域中所必備的知識、技能與態度；教師專業知能 的提昇，為教師充實自我首要任務，一位優秀教師的專業知能，非一朝一夕之間 所能獲取，必須靠長時間的學習與經歷琢磨而成，想要成為「專業的教育家」 （professional educators），而非「能幹的教書匠」（competent instructors），關鍵即 在於教師是否具備與時俱進的專業能力。
第三節 教師專業標準內涵之探討
本節針對教師專業標準（Professional Standards for Teachers）做文獻探討， 依序為教師專業標準的意義與重要性、國外教師專業標準之內涵、我國教師專業 標準發展歷程與內涵，並對我國與國外教師專業標準之共同性做探究分析。
一、教師專業標準的意義與重要性
「標準」通常是指衡量事物的準則，可作依據的一套程式。吳清山（2011） 提出教師專業標準就是透過一套有系統的尺規，來衡量教師的專業表現程度，這 套尺規是基於教師工作職責和要項發展而來，可以包括教師教學、班級經營、學 習評量、學生輔導、親師關係、教師進修、協助行政、敬業態度等方面。 楊思偉（2011）認為二十一世紀是知識經濟時代，相關知識不斷變化與更新。在這樣的時代，要求人具有終身學習之意願與素質，以吸收不斷淘汰換新之知 識；要求教育必須提昇素質，以培養優質人力；也要求教師須不斷追求專業發展， 以保證教師之專業水準，能與時代變遷緊密相連結。但要如何控管培育及專業發 展之達成目標，一直是大家所關注的。目前世界各國都強調要訂定「教師專業標 準」，以統攝所有師資教育之各階段及各學科等應達成之專業目標，因為教師專 業標準，不僅是教師個人專業發展之標準，還應包括對教師在教育活動及教學工 作中，應該具備之各種知識、能力和相關性等之要求。而正是這些知識、能力、 對各種相關性之處理，以及對專業發展的關切等方面，才更顯示出教師的專業性。 教師從事育人工作，教師專業顯得格外重要。一位有專業知能和精神的教 師，方能勝任其教學工作，將每一位學生帶上來，達成教育目標。因此，先進國 家致力發展教師專業標準，以做為師資培育、在職進修和教師評鑑的參考。 建立教師專業表現標準，可視為教師反省本身專業素質的一種工具，也是教 師展現專業能力的一種途徑，吳武典、楊思偉、周愚文、吳清山、高熏芳、符碧 真、陳木金、方永泉、陳盛賢（2005）在《師資培育政策建議書》亦提到，在師 資培育上，我們要在教師「專業標準本位」的主軸上，進行各種必要的改革，說 明了教師專業標準訂定之重要影響性。2005 年 12 月，教育部中教司委託中華民 國師範教育學會，進行「各師資類科教師專業表現之標準訂定計畫」之研究，研 究動機特別強調訂定教師專業標準的重要性，隨著課程權力的下放而促成了學校 本位課程發展，而課程發展的過程中，多涉及到教育專業的層面，教師身為教育 專業工作者，勢必得擔負起決策核心的重要職責，因此，推動教師專業標準有其 必要性。 此計畫從三個層面來說明訂定教師專業標準的重要性，第一個層面是引領教 師專業發展的方向，教師專業標準之訂定，是幫助教師重新自我定位，能正視自 己的角色與生活，願意從新的觀點、運用新的思維，來重新檢視過往「視為當然」 的課程實務與「習焉不察」的教學實踐（甄曉蘭，2004），而 Sachs（2003）亦從 相關文獻的分析中，得出專業標準的建立，可以改進教師的教學表現，以及提升
教師的專業地位，並藉此歷程引領教師專業發展方向。 第二個層面是協助教師自我反省與惕勵，目前教師成績考核部分項目過於抽 象，建立一套客觀合理的專業標準，讓各校成績考核委員會，對教師表現的評比， 可提供合理及公正性，同時亦能協助教師從事專業發展；教師專業標準的訂定， 可導正及改善現行成績考評制度不彰的情形，讓表現優良的教師，受到應有的肯 定，而教學不力的教師，也能反省其表現，並願意改進，進而營造優質且專業的 學校文化，達到教師專業化的目標。至於第三個層面則是提升教師自我成長意 識，積極建立符合各級學校需求的教師專業標準，教師可在專業標準的導引下， 當其感到專業性不足或教學表現不佳時，願意不斷自我學習、反思與管理，進而 提升教師自我成長意識，並透過教學行動的實踐，增進專業發展的廣度與深度， 有效建立教師尊榮感與自信，以及提升教學品質（中華民國師範教育學會， 2005）。
二、國外教師專業標準之內涵
近幾年，先進國家致力發展教師專業標準，做為增進教師教學反思與專業發 展；以及師資培育課程、教師進修和教師專業表現的依據；以下將對美國、英國、 加拿大及澳大利亞等國家之教師專業標準內涵作初步探討。（一）美國教師專業標準內涵
美國「全國教學專業標準委員會」（National Board for Professional Teaching Standards,NBPTS）成立於 1987 年，其任務在建立一套嚴格的教師專業標準，以 做為教師評鑑及證照核發等相關制度之依據。NBPTS（2002）提出政策聲明「教 師應該知道什麼及能夠做什麼」，包括：教師對於其教學及學生具有責任感、教 師了解教學主題並知道如何將內容教導給學生、教師應有管理及監督學生的責任 感、教師應系統化思考教學實務並從經驗中學習，以及教師是學習社群的一員五 項核心建議，所有標準的建立，皆以這五項建議為核心，做為教師專業發展內涵， 包括：教師須了解個體差異、公平對待每一個學生；運用不同方式教學、使學生
