教師進修成效與需求相關的研究

一位成熟教師的成長與社會化，往往是從事實際教學工作後，透過有計畫的 培養和進修逐步形成的。教師進修常被視為提升教師專業、促進學校革新的重要 工作，亦成為師資教育革新的重要議題。教學是一種複雜的心理活動，要經過認

知、回憶、比較、綜合整理的歷程，因此，教師必須主動參加提升專業能力的學 習活動，才能在教學進行時，根據觀察與對事物之理解，做出成熟的判斷與正確 的決定，而教師進修目的即在於提供教師合作學習與觀摩的機會，且可以凝聚眾 人智慧，幫助老師專業化。

我國教師進修活動實施多年，對於實施成效與需求等相關的研究也相當多，

本節將透過臺灣博碩士論文加值系統，蒐集國內近16年來對於教師進修成效與需 求相關的實證研究，做探討分析。

一、教師進修提升學校與教學效能

周崇儒（1997）對教師進修提升學校與教學效能之間關聯性的調查，結果是 呈現正相關的；而馬蕙慈（2003）的研究也發現，中壢市地區整體教師參與進修 教學的效能是屬於「良好」的表現。至於宜蘭縣國小教師參與進修，動機與教學 效能之間有顯著的相關，教學效能以學習氣氛營造的表現最佳，其次為善用教學 評量、多元教學技巧、教學計畫與準備，以及學生的學習表現，且教師的教學效 能，不因性別、年齡、婚姻狀況、學歷、服務年資、職務、任教地區、學校規模 之不同而有差異（陳秀琪，2012）。侯崇博（2004）的研究則發現，嘉義縣市國 民小學教師週三進修方案，實施成效大致良好，且以「知識與技能發展」和「生 態改變」兩個進修層面的成效較好，符合實施指標。而吳佩珊（2006）研究高雄 市立國民小學教師專業成長，整體表現大致良好，尤以「專業態度」表現最佳。

由相關研究可以得知，參加教師進修是有助於提升學校與教學效能的。

二、教師進修模式影響教師進修成效

在教師進修模式與教師進修的研究發現，目前台中市國民小學辦理教師 進修時間，88.1%為「週三下午」，較頻繁的方式為「外聘校外人士專題演講」，

認為未來優先邀請的進修指導人員是「實務專長教師」（汪瓊嬌，2002）。而江慧 萍（2004）對屏東縣國小教師生涯發展與專業成長需求進行研究，其研究結果為 教師專業成長之需求內容較偏重於實務。馬蕙慈（2003）的研究則發現，國民小

學教師參與進修，在進修方式與時間的選擇上，以參加週三下午「一般學校研習 機構」為絕大多數（約佔60﹪~70﹪左右），對學習型組織的投入學習僅限於適應 性階段。

而臺北縣偏遠國小教師參加進修，最令人滿意的辦理方式為專題演講、工作 坊及教學研討會，辦理時間為週三下午、寒暑假、週六與週日，進修內容為教師 教學知能、教師課程知能及教師輔導知能，學習環境為校內、跨校、策略聯盟學 校，師資來源為學有專精的教師、專家或社區人士、大學或師院教授及校長、主 任或組長等行政人員（王麗茹，2007）。陳秀琪（2007）調查宜蘭縣國小教師參 與進修方式，以選擇參加週三研習進修活動為大多數，其次為網路線上研習。汪 瓊嬌（2002）的研究也發現，教師未來最想參加的進修內容為「資訊電腦」，而 進修活動受限於經費不夠多元化，加上學校組織文化、進修內容、進修時間以及 課務繁重等因素，使教師進修的意願與成效受到影響。由相關研究結果可知，教 師參與進修的模式，影響著教師進修的成效。

三、教師進修行政規劃與教師需求有關

從專業理論探討國小教師進修的研究，發現對不同階段與需求的教師應安排 不同的進修課程（郭茂松，2001）；王玉敏（2001）以學校本位教師專業成長個 案研究的角度，探討臺中市一所國民小學校內教師週三進修的實施情形，發現教 師的看法是對專業成長尚有幫助，上級規定立意良善，時間長短恰當，但活動地 點、內容、進行方式、規劃者及規劃模式，則認為不完全符合需求。多數教師對 參加校內週三進修的看法是對專業成長有幫助，並且期望進修次數酌減、進修內 容需符合需求、增加進修活動方式、由教師參與進修活動規劃並自行選擇參與項 目、活動結束後進行檢討，且認為終身教育與專業成長關係密切。

而楊玉琴（2002）以學校本位教師專業成長為主題，研究國小的週三進修得 知，學校本位教師專業成長週三進修的規劃，是以學校教師的需求為中心，但往 往著眼於當前現實需求，以達成短期行政目標為考量，教師對能兼顧當前的教育

需求，以及個人興趣實際生活相關的課題最感興趣；學校行政則期望透過學校本 位進修活動，提昇行政效率、專業知能及形塑學習型組織。

至於新竹市國民小學教師進修現況與需求調查結果顯示，規畫進修前，應先 對教師進行需求評估，依此為進修內容依據（史詩琪，2002）；陳俐君（2006）

調查也發現台北縣國民小學在職教師有專業成長之高度需求，而王麗茹的研究則 發現台北縣偏遠學校校本教師進修課程，規畫實施的辦理方式、進修內容、參與 規劃的人員、經費來源之現況及滿意度之間存在著差距。透過上述分析，可見教 師進修的行政規劃與教師的需求，具有相當高的相關性，值得加以重視。

四、教師進修成效與需求具有個別差異

多數教師參加校內教師週三進修意願，受到個人信念及社會、學校、活動、法令 等因素影響。楊玉琴（2002）則發現教師個人對學校本位教師專業成長--週三進 修的意願，開始往往基於政策、制度的要求，而被動參與，而隨著進修活動的實 施，卻漸漸提昇為主動的、自我覺知的意願。另外，教師參與學校本位週三進修 的情形，往往隨主題內容、時間、個人生理狀況、講師技巧等呈現消極應付與積 極參與的情形。

年長、資深、高學歷、兼任行政職務的高雄縣國民小學教師，知覺到較高的 自身專業成長（吳佩珊，2006）；而影響臺北縣偏遠國小教師參加進修的主要因 素為地點太遠或交通不便、進修時間的適宜性、進修內容不符實際需求（王麗茹，

2007）。陳秀琪（2007）調查則發現宜蘭縣國小教師參與進修之動機，以認知與 成就動機最強，其次為專業進展、他人影響、逃避或刺激；國小教師參與進修動 機，因婚姻狀況、職務、任教地區之不同而有差異。

男性國小教師、資深國小教師、兼任學校行政職務的國小教師、以及「一般 大學校院教育學程」與「國小師資班」教育專業背景的國小教師，進修成效滿意 度均高於相對一方，可能因女性教師受限於家庭、距離、時間等較多考慮的因素，

而資深的國小教師，離開學校時間較久，且在職場知道無論是教育的認知、情意、

技能各層面上的獲取，都有進行教師進修的必要；兼任學校行政職務的國小教 師，在進修的管道與訊息來源較充份，且較有權力決定行政資源，而「一般大學 校院教育學程」與「國小師資班」教育專業背景的國小教師，在教育專業的領域 上，由於職前訓練學習時間或內容上，都遠較「師範校院」教育專業背景的國小 教師少，故從事教師工作時，常常感到有所不足，教師進修成了充實教育專業能 力的重要管道（溫昇樺，2004）。由此可知，不同教師參與進修活動，會因個人 教育背景、意願、性別、職務、學校經費、課程規劃等的影響，而出現差異情形。

五、教師進修的檢討

教師進德修業本來就是十分可喜的現象，何況教師進修方式已如此多元，參 與進修教師已日益增加，進修風氣也日漸蓬勃。但歐用生（1995）認為，細加檢 討，目前中小學教師的進修教育仍有許多盲點急待突破，其中最大的問題是進修 教育未充分達成培養教師專業發展的能力，要突破當前進修教育的盲點，真正達 到進修教育的目標，最重要的課題是要促進教師專業發展，使教師能自我成長。

（一）不同階段教師需要不同的進修計畫

陳舜芬、丁志仁、洪儷瑜（1996）的研究指出，由於知識變遷快速，資訊來 源多元，使得教師的專業知識必須不斷地跟著時代腳步前進，邁向終身學習的新 時代。任教多年教師的專業發展指標之「專業態度與研究知能」、「實用智慧與生 活經營」、「教育管理與教學領導」，有別於1-2年初任教師需專精於教材教法、教 學技巧、學生輔導、班級經營等技巧的磨練；而逐漸資深的教師們，則面臨「教 育專業發展」的更新問題，需有更「專業的能力」面對未來及變革，以從事「專 業的工作」。

從教育部統計處（1999）舉辦的「跨世紀對談」問卷統計結果得知，有效增 強教師教育專業、提昇教學品質的進修方式為「舉辦互動式研討、研習活動」

（51.05%），其次是參加學位班進修（20.77%）、參加學分班進修（17.77%）、舉

辦專題演講（7.12%）等；余民寧、賴姿伶、王淑懿（2002）研究結果發現：在 開始擔任教師的第一年後，就有25.9%的教師開始有尋求進修的想法；到了第三 年後，就有超過一半的教師想進修，累計達59.0%；第五年後，就已經累計到82.6%

的教師都想尋求進修的機會。

馬蕙慈（2003）研究中壢市地區教師的進修結果發現，齊頭式學習顯然已不 合時宜，學校行政單位應積極提出具體進修計劃，針對不同教學生涯的教師，給 予差異化的教育訓練刺激，符合教師成長需求，同時促進教師的學習動機，幫助 學校創造有價值的知識。

（二）教師學習團體有助教師進修

謝瑞榮（1999）以觀察、訪談方式研究校內兩個成長團體，發現教師成長團 體在教師專業發展上，具有激發教師學習的動力、促進教師間的交流與溝通、協

謝瑞榮（1999）以觀察、訪談方式研究校內兩個成長團體，發現教師成長團 體在教師專業發展上，具有激發教師學習的動力、促進教師間的交流與溝通、協