第四章 民國 77（1988）年至民國 88（1999）年《中國文化基本教材》
第二節 教材內容、編訂方法的思辨
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第二節 教材內容、編訂方法的思辨
學校教育除了受到政府政策的影響之外，也受到社會文化變遷的影響。臺灣
「中國文化基本教材」課程的設立與推行，在民國五十年至七十年之間被賦予了 濃厚的「復興中華文化」的使命，當西方自由、民主的思維引入，開始有學者提 出「教材流露黨國教育思維」的質疑時，教材或課程的存廢引起了廣泛的討論。
因此，政府若選擇繼續推行「中國文化基本教材」課程，就必須調整教材內容，
讓已受到開放思想薰陶的人民接受教材，此階段相關教材的省思，累積了強大的 力量，使《中國文化基本教材》詮釋方式又一次地蛻變。
壹、社會環境的變異
臺灣教育自民國 38（1949）年宣布戒嚴令後，「反共復國」成為當時主要的 教育目標；直至民國 76（1987）年解嚴後，因言論自由與集會結社的開放，社 會大眾吸收來自國外的新知，學者們開始能自由地思考臺灣教育各種發展的可能 性，他們對於「受到侷限的教育政策」提出質疑、批判與要求改變，大眾討論的 焦點也隨著社會脈動出現了「建立臺灣的主體性」、「去中國化」、和「本土化」
的願景。
民國 76（1987）年至民國 77（1989）年臺灣政治體制由封閉轉向開放，在 解除戒嚴令後，又相繼解除報禁、黨禁等，容許學校組織與政黨、民間教改團體 結合，以組織化的方式推動教育改革，促使教育民主運動的發展。例如：在民國 77（1989）年由一群關心臺灣教育改革的學術工作者成立了「臺灣教授協會」， 他們認為數十年來臺灣的教育，由於國民黨透過意識形態教育的影響，以致人民 對於臺灣的主體性及國家認同出現混淆，因此要求教育改革必須重視臺灣主體意 識。334相關「臺灣意識」的討論，在黃俊傑先生《臺灣意識與臺灣文化》一書分 為三個部份：一、日本統治臺灣以後，作為被統治者的臺灣人集體意識的「臺灣 意識」，是民族意識也是階級意識；二、光復後的「臺灣意識」基本上是省籍意 識，尤其是在二二八事件後，興起反抗以大陸人佔多數而組成的國民黨政權的思 維；三、戒嚴令解除後，臺灣走向民主，而中共政權對臺灣處處打壓，「臺灣意 識」逐漸成為反抗中共政權的政治意識。335可以看出，臺灣在解嚴以後，人民關 注文化的焦點轉移到「臺灣」本土性的議題，對於「中國」、「中共」的話題則刻 意的迴避，簡單的說，若以文化角度切入，解嚴之後的臺灣意識是指──臺灣人 逐漸養成以臺灣為中心去思考問題336，接觸、維護臺灣本土文化成為重要的使 命，例如：傳承「原住民文化」，而在開拓「臺灣意識」的同時，我們也發現臺
334 張鐸嚴：《臺灣教育發展史》，（臺北縣：空大，2005），頁 358。
335 黃俊傑：《臺灣意識與臺灣文化》，頁 4。
336 陳昭瑛：《臺灣文學與本土化運動》，（臺北市：正中書局，1998 年），頁 140。
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灣人民或許是受到前一階段教育的影響──圍繞在「以三民主義反共復國」的目 標，於是對臺灣自身文化的認識較為薄弱。
為了提高臺灣人民對「本土」的認識，學者們也檢討各級學校教材的適切性，
關於《中國文化基本教材》的討論，大多圍繞於「選用《四書》是否恰當」？因
《四書》內容屬於「儒家學說」，而「儒學」隨著不同時代，在臺灣本土化運動 中扮演著不同角色：在日本殖民時代，臺灣人以傳授「儒學教育」表達「反日」
的思潮；在戰後，西方科學思維引入時，接受「儒學教育」成了「反西化」的有 力行動；到了解嚴之後，因強調「臺灣本土意識」以及「反中國」的訴求，於是 推行「儒學教育」，成了推行「外來的殖民者文化」的教育，是本土化運動所反 對的對象。337可見在不同的社會環境底下，臺灣學術界對於「儒學」的接受程度 大相逕庭，在否定日本皇民化政策時，「儒學」是臺灣人證明自身為中國人，不 同於日本人的重要依據；解嚴後，學術界強調「臺灣主體」文化時，提出「去中 國化」的訴求，於是他們認為「儒學」是阻礙臺灣人「認識臺灣」的因素，進而 反對「儒學」教育，如此的社會價值觀也就直接地影響教材內容的選擇與推行。
民國 77（1988）年起施行重新編排的董版教材，其內容刪除三民主義思想 有關的言論，此選材和編排方式克服了「黨國教育思維」的質疑，但不代表完全 符合教育目標。在推行四年之後，王開府先生說：「教『中國文化基本教材』最 大的困難，恐怕還在於學生缺乏有力的學習動機。由於社會價值觀念丕變，功利 價值比道德價值更受青睞。而學校教育偏重知識取向，忽視人格的教養，更有推 波助瀾之勢，因此提倡道德，不免被視為迂腐或唱高調。」338教育要關注的面向，
不僅僅是「教材本身」能夠提供學生「認知」和「技能」的成長，更應該思索如 何傳達文本的「情意」，然而董版教材簡明扼要的內容，留下很大的文本詮釋空 間給教師，期待教師以個人生活經驗提供學生學習楷模，提升學生精神生活的視 野，此一美好的教學構想，卻在升學掛帥的時代裡，導致學生學習單以「認知」
為主要核心，面對這樣的教學成效，學者們有了另一層的憂心：
中國傳統的教育，其實完全是德性教育（知識教育只佔很少的分量），所 謂「讀聖賢書，所學何事？」無非做個俯仰無愧、頂天立地的君子。「讀 書明理」，「明」的也只是做人的道理。這和我們今日正好相反；在今天，
已很少人把「做人的道理」當做是正式的學問來談。339
教改的推動者，憂心於「傳統制式教育扼殺了自由創造的精神」，以及「校 園權力集中在學術官僚之手」，必須盡速鬆綁。臺灣此時制式教育偏向僵 化，光講究背誦、分數也是事實，不能不面對問題，找尋改進的方策。
337 陳昭瑛：《臺灣文學與本土化運動》，頁 268。
338 王開府：〈認知取向在「中國文化基本教材」教材與教法之應用〉，收錄於國立台灣師範大 學國文系、國立台灣師範大學中輔會主編：《第一屆臺灣地區國語文教學學術研討會論文集》，
（臺北市：師大中輔會，1992），頁 278。
339 霍晉明：〈「教改」聲中談德育問題〉，收錄於《鵝湖月刊》第 254 期，1996 年 4 月，頁 0。
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但我們絕不可因噎廢食。很坦白說，任何制式教育也壓不死像李遠哲那 樣自動自發有學術熱情的精英。然而大多數的學生好逸惡勞，不加以某 種程度的鞭策與鼓勵，是很容易墮落下去的。340
臺灣教育自解嚴後朝「自由」的方向發展，但「考試制度」仍舊為學生升學的主 要管道，於是本來涵蓋於中國傳統文化教育中的「德性」教育功能減低，「中國 文化基本教材」的課程也屬於單純的「知」的教育，但從社會種種面向來說，不 難發現當教育「重知識訓練而忽略人文陶冶」便直接間接產生幾種弊端，例如：
功利取向的價值觀、學生被迫接受技職教育而轉靠補習升學的教育、社會層出不 窮的負面報導，這些都是因為重視科技教育而忽視人文的結果。341若觀察「中國 文化基本教材」自民國 55（1966）年推行開始，我們亦可感受到當時國民黨所 推動的《中國文化基本教材》，實際地為戰後第一代、第二代乃至第三代的青年，
奠定了紮實的傳統文化知識，提升了他們生命的高度342，於是將《中國文化基本 教材》單以註解的方式編著，似乎讓教材也缺少了「情意」教學的功能。
臺灣自明鄭時期開始，有來自中國的移民，於是在臺灣生長的民眾自然地接 觸了富含中國文化的教育，於是不可否認中國古典文化在臺灣文化發展中具有一 定的分量；臺灣的教育環境，自解嚴後脫離「依賴政權傳承文化道統」的思想，
陸陸續續地有許多的改革與創新，但為了讓教學更具文化價值意義，在推行教育 改革時，還是應該讓「教育歸還教育，而不是淪為政治、經濟、意識型態等的手 段與工具」343，才能使得編著者能夠全面地考量課程標準的內涵，真正自由地賦 予教材符合社會環境所期待的目標。
貳、讀經教育的思索
歷年《中國文化基本教材》選材的爭議，除了《四書》內容單屬「儒家學說」
不可全然代表「中國傳統文化」之外，也進一步省思「是否進行讀經教育」？認 為「經典」的內容是古老的，不符合現代生活的，而對讀經失去信心的原因，李 威熊先生說：
滿清末葉，西學東漸，各種學術，風起雲湧，經學已無法包括天下所有的 學問，於是疑經之風大為興起，大部分讀書人，對經書的價值有了懷疑，
讀經問題，也成了一般人爭論的對象。
讀經問題之所以引起爭論的另一原因，主要是中英鴉片戰爭以後，由於國 勢衰弱，對外戰爭屢次失敗，造成民族自信心的喪失，而懷疑起傳統文化 的價值；為了國家的富強，於是有部分人士，主張擺脫傳統，以便接受新
340 劉述先：〈對於「教改」的感想，收錄於《鵝湖月刊》第 262 期，1997 年 8 月，頁 53。
341 臺灣省政府新聞處編印：《教育發展與文化建設》，（台中市：編者印行，1990 年），頁 45
342 參閱〈「民國百年文化省思」論壇記錄（上）〉，收錄於《鵝湖月刊》第 37 卷第 5 期，2011 年 11 月，頁 51。
343 林天佑等編著：《台灣教育探源》，（臺北市：國立教育資料館，2000 年初版），頁 97。
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的事物和觀念，好應付新的潮流而代表中華文化的群經，便首當其衝，高 喊看「把線裝書丟到茅坑去」，線裝書大部分是指經書而言。又自五四白 話文運動以後，大家習於口語，群經文句較為艱深，在文字上難免會有所 障礙，於是因看不懂經，而反對讀經，也就變成了一種必然的趨勢。344 對經典的質疑來自於：西方科學知識的傳入、因鴉片戰爭失敗而失去的民族自信
的事物和觀念，好應付新的潮流而代表中華文化的群經，便首當其衝，高 喊看「把線裝書丟到茅坑去」，線裝書大部分是指經書而言。又自五四白 話文運動以後，大家習於口語，群經文句較為艱深，在文字上難免會有所 障礙，於是因看不懂經，而反對讀經，也就變成了一種必然的趨勢。344 對經典的質疑來自於：西方科學知識的傳入、因鴉片戰爭失敗而失去的民族自信