第四章 民國 77（1988）年至民國 88（1999）年《中國文化基本教材》
第三節 董版教材與教育現場的融合
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第三節 董版教材與教育現場的融合
臺灣教育自光復後，每相隔約十年左右便會召開「全國教育會議」進行課程 檢核，光復初期，因戒嚴令的頒布，國家教育政策以國家化、一元化為主，教材 的考量主要以符合「反共復國」的目標為準；解嚴後，臺灣的政治、經濟、社會 結構等方面都有新興的概念，對於教材的審核，轉為關注──教材是否能符合社 會時代的需求，於是董版教材推行後，關心此一教材的人士也關注於改編教材的 施行成效。
王開府先生說：「教『國文化基本教材』最大的困難，恐怕還在於學生缺乏 有力的學習動機。由於社會價值觀念丕變，功利價值比道德價值更受青睞。而學 校教育偏重知識取向，忽視人格的教養，更有推波助瀾之勢。因此提倡道德，不 免被視為迂腐或唱高調。由於高中生原有的價值系統與《四書》的價值系統可能 差距甚大，學生每每缺乏適當的觀點來理解教材，造成學習上的莫大障礙。換句 話說，學生在調適原有的價值與知識系統，以和教材融合時，將遭遇許多困難。
所以，教師在教學時，應儘量站在學生的角度，同情地理解學生現有的觀點，利 用各種方法使學生能發現其觀點的局限性，以及儒家觀點的優越性，來激發學習 的強烈動機。」363從王開府先生的這一段話，可以了解，對於教材的檢核不再只 是內容的適切性，更重要的是教材是否能與教學現場融合，在社會偏重「知識教 育」的情況下，學生學習重點偏於「知識的取得」，然而，學生學習的語境以白 話文為主，於是面對用語精簡的傳統經典時，需要多花點時間才能理解教材，又 學生與古代聖賢的生長環境背景相異，要能調適彼此之間的差距，又需要更多的 時間，也造成學生對於學習「中國文化基本教材」興致缺缺，缺乏學習動力；此 外，教師方面的能力也成為檢核教材的一部分，因為「人文素養」的培養，必須 依靠教師的教導與協助，才能將課程達成「培養審美能力，陶融高尚情操，發揚 固有文化」的教育目標，筆者將董版推行後各界對於教材的檢討與建議分為四個 面向進行分析。
壹、教材編排形式的考量
教科書的編排順序代表了此書的邏輯脈絡，是教師教學和學生學習重要的根 據，自陳版教材推行後，教科書的形式編排備受矚目，而董版教材在課程標準和 各界建議之間必須取得平衡，但仍然不能盡如人意，在內容分類以及篇章編排皆 有學者提出意見：
363 王開府：〈認知取向在「中國文化基本教材」教材與教法之應用〉，收錄於國立台灣師範大 學國文系、國立台灣師範大學中輔會主編：《第一屆臺灣地區國語文教學學術研討會論文集》，
（臺北市：師大中輔會，1992），頁 278。
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1.內容分類
董版教材仍採分類方式編纂，挑選能代表《論》、《孟》、《學》、《庸》各書的 重點，經由單獨歸納、相關章節安排一起的原則，編入教材之中，在各分類之中，
難免有疏漏的現象：
現行基本教材……依項目分類選錄，編輯成冊。如此分類編輯，極難避免 割裂經典之憾。同時原典篇章無論作多麼縝密的分類，都難免有疏漏或不 易歸類的問題。如：現行中國文化基本教材第二冊「道德修養」部分，選 錄論語公冶長篇「吾未見能見其過而內自訟者也」章，子罕篇「法語之言」
章、衛靈公篇「過而不改」章，以見孔門改過遷善之學，用意甚佳，然而 雍也篇「哀公問弟子孰為好學」章，孔子謂顏回好學，學之內涵為「不遷 怒，不貳過」。此章為論語中論改過極為重要的一章，且可見孔門尊德性 之學。現行基本教材卻未選錄而與上述論改過之三章並列參稽。這就是分 類難免疏漏的例子。若能將其篇章作精細周延的分類，當然極有助於掌握 經典著作的思想體系。但是如果分類不周，選錄原典篇章又僅限於寥寥數 十章，不能闡發經典義理之全；那麼這種分類選錄之法不但凸顯了編纂者 的主觀意識，而且還會留下見樹忽林，掛一漏萬，使讀者不易掌握經典著 作思想的遺憾。例如現行基本教材「論孝」部分，只於第二冊選錄論語「孟 懿子問孝」、「孟武伯問孝」、「子游問孝」、「子夏問孝」、「事父母幾諫」、「父 母之年」、「曾子有疾」、「慎終追遠」等八章，而孟子論孝的篇章，則隻字 未選。就算這八章的義理都能講論得非常透徹。試問青年學子研讀之後就 能完全了解儒家孝道的精義嗎？有子說：「孝悌也者，其為人之本與！」
孝道尚且不明，遑論為仁了。而且孟子論孝，時見精義：離婁篇上「舜盡 事規之道而瞽叟底豫，……，而天下之為父子者定，此之謂大孝。」萬章 篇上篇論「（舜）尊親之至，……，祗載見瞽叟，夔夔齊粟，瞽叟亦允若。
是為父不得而子也。」離婁篇上篇曾點祖孫三代養志、養口體之辨；離婁 篇下篇探討匡章處人倫之變，如何克盡孝道的問題，都極具啟發性與時代 意義──學生若能仔細尋思其義理，從而落實於實際生活中，以孝親敬 長，則今日社會中弒親亂倫、爭權奪利的現象或將銳減。上述孟子論孝各 章，現行基本教材都未曾選錄，這就是見樹忽林，掛一漏萬的遺憾。364 編纂教材需要極為嚴謹，且需盡量避免主觀的分類，從上述論述可知，學界仍期 待編著者編纂教材時別礙於「字數」、「篇數」的局限而有所疏漏，需更「精密周 延」地分類，掌握清楚地思想脈絡，讓學生能藉由教材仔細理解經典義理，而王 開府先生，為此替董版教材說解：「到了高級中學，因為材料大幅增多，內容也
364 崔成宗：〈試論高級中學中國文化基本教材之編纂原則〉，收錄於國立台灣師範大學國文系、
國立台灣師範大學中輔會主編：《第一屆臺灣地區國語文教學學術研討會論文集》，（臺北市：
師大中輔會，1992），頁 302-303。
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加深，對於材料的選取與編排，遂不免產生若干的爭議。……在編排方面，《論 語》、《孟子》採分類編輯方式，有些人贊同，有些人則以為應該按照原典排列次 序編纂。」365見仁見智的編纂方式，各有優劣，實在是魚與熊掌不可兼得的困境，
只能多加考量學生學習的狀況以做為基準，讓教材更平易近人。
面對學者再次提出「分類編纂」的疑義時，董金裕先生為此說明：「教材的 安排，仍宜採用依據義理分類編輯方式，如此學生於學習以後，比較可以得到較 有系統之認識。筆者在編輯現行教科書之前，曾多方面徵詢意見，大多數認為如 分類得當，應該比原典排列次序之各章義理不相連屬為佳」366、「有些人主張在 高中階段仍依原典次序排列，到大學時再分類講授。作此建議的人已嚴重忽略到 大學時，除了國文系、中文系以外，已鮮少有科糸開設《四書》課程了」367，大 家爭論不已的「分類」議題，董金裕先生經過學界意見徵詢、思量學生學習歷程 的限制，衡量利弊得失之後，慎重地選定重編教材時，遵循著課程標準的規定，
以「分類編纂」的方式進行教材重編。
2. 篇章編排
董版針對每一個選文輔以註釋及章旨，原文之外的說明力求簡明扼要，從本 章第一節與前幾版的比較可知，董版的字數的確較為簡潔，王開府先生對於教材 解說有進一步的思考，他說：「教材的閱讀有四個曆次：了解字義、了解句義、
了解段落含意、評價所讀內容。如果前兩個層次可以達到自動化的程度，則可以 把多餘的注意力轉用於後面兩層次。」368以高中學生而言，雖學生自主學習的能 力需再強化，但仍可逐步訓練習學生自主學習，教材在「了解字義」、「了解句義」
若是能夠清楚地解說，得以讓學生自學，教師在講述篇章時，即可將時間用於「了 解段落含意」、「評價所讀內容」之上。但是董版教材於注釋之中仍有「文白夾雜」
的現象，如：
下而飲 飲，音ㄧㄣˋ，給對方喝。下而飲，謂射畢揖降，俟比試者皆降，
勝者向負者作揖，請其升堂飲酒。369
此段說明讓學生必須另外熟悉其他文字含意，「文白夾雜」的情況使的學生自學 的效率降低，也是語文學習的不良示範。至於章旨部分，王開府先生說：「章旨 部分，有些地方太過簡略，對了解經文實在沒有多大助益，不過是聊備一格罷了。」
365 董金裕：《統編本 國中、高中國文教科書叢談》，頁 91。
366 董金裕：《統編本 國中、高中國文教科書叢談》，頁 98。
367 董金裕：《統編本 國中、高中國文教科書叢談》，頁 98。
368 王開府：〈認知取向在「中國文化基本教材」教材與教法之應用〉，收錄於國立台灣師範大 學國文系、國立台灣師範大學中輔會主編：《第一屆臺灣地區國語文教學學術研討會論文集》，
（臺北市：師大中輔會，1992），頁 268。
369 國立編譯館主編：《高級中學中國文化基本教材》（第二冊），（臺北：國立編譯館，1986 年），頁 63。
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370觀察董版教材，寥寥數語的章旨說明情形處處可見，例如司馬牛問君子。子曰：
『君子不憂不懼。』……」的章旨：
孔子以君子不憂不懼教導司馬牛。371
如：「子曰：『君子和而不同；小人同而不和。』」的章旨：
孔子以和、同論君子、小人之別。372 又如「子日：『君子恥其言而過其行。』的章旨：
孔子以言過其行，為君子所恥。373
這些章旨字數皆不超過十五字，王開府先生加以說明：「這不過是調整經文的句 子結構而已。所以造成這種現象的原因，自然是因為原來的經文太過簡短，章旨 只好重複經文的意思了。《論語》大多是章句簡短，文意明顯，其實不必再列章 旨，以免畫蛇添足。」374每一經典的內容與義理的難易度差異甚鉅，於是有時候
這些章旨字數皆不超過十五字，王開府先生加以說明：「這不過是調整經文的句 子結構而已。所以造成這種現象的原因，自然是因為原來的經文太過簡短，章旨 只好重複經文的意思了。《論語》大多是章句簡短，文意明顯，其實不必再列章 旨，以免畫蛇添足。」374每一經典的內容與義理的難易度差異甚鉅，於是有時候