第四章 歷史教科書中的劉永福
第一節 教科書的外部分析
國民及國民意識的形塑是現代國民教育的內涵之一，而國民意識的形 成則受歷史意識——包括藉由歷史教育所傳遞的歷史知識與經由其他管道 所獲得的歷史記憶所構成——的影響。1歷史教育既被賦予形塑民族國家認 同的任務，歷史教科書扮演了重要的角色。在轉向現代國家的過程中，國家 的權力也透過一些機制進入教育的領域，開始要規範(discipline)知識。「審定」
教科書便是國家支配知識的一個介面，國家的意識型態與歷史知識的教授在 此得以連接。2
如上一章節所述，戰後臺灣文藝活動、教育與文化受到政府相當程度 的干預，國民黨政府為了徹底清除日本統治在臺灣的影響，十分重視教科書 的重新制訂。1945 年，臺灣省行政長官公署便擬訂了「臺灣省中小學教材 編印計劃」，同年又成立「臺灣省中等、國民學校教材編輯委員會」。1946 年該委員會改組為「臺灣省編譯館」，負責教材的編寫和制訂。國民黨自中 國撤退來臺之後，以國立編譯館取代臺灣省編譯館，1968 年以後更以「統 編」的政策，將中小學的教科書，一律交由國立編譯館編訂，教育部則負責 設定課程標準。3
1 鄭欽仁，《歷史文化意識對我國政策的影響》(臺北：國家政策研究資料中心，1990)，頁 8。
2 王汎森，〈歷史教科書與歷史記憶〉，《思想》9 期(2008 年 5 月)，頁 128。
3 王晴佳，《臺灣史學五十年》，頁 213。
尤其是 1966 到 1975 年間的「中華文化復興運動推行委員 會」(以下簡稱文復會)幾乎主導臺灣大部分教育的內容和形式，甚至可說，
文化復興運動的精神與目標就是當時中華民國的教育目標；文化復興運動的
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內容就是當時中華民國的教育內容。4文復會其中一個主要工作是「中華文 化的推展」，首重「民族精神教育」的加強，而所謂「民族精神」教育的內 涵則包括三民主義、反共、愛國和擁戴領袖等等，藉由民族精神教育的實施，
在支持國民黨政府的正當性與民族文化宏揚之間做了巧妙的轉化和連結。5 總之，中華文化運動推行主要三個層面，第一是將中華文化重新做整理，重 塑了正統中華文化的觀念，成為現代版的中華文化。第二是將中華民國的建 國過程與中華文化傳統的論述緊密的結合在一起。第三是強調傳統倫理道 德，把傳統的忠孝仁義轉化為對規範的服從和對國家的效忠等所謂的現代化 意義。6「中華文化」成為主流的情況下，實際上蘊含了對本土文化的壓抑，
直到本土化運動成為一種新的價值之前，以傳統文化和傳統道德來實施中國 化，一直都是中小學教育最重要的內容。7
在解嚴之前，臺灣的教育變化不多，「三民主義式的黨化教育」主導了 戰後臺灣的教育政策與教育內容，1975 年蔣中正逝世，由蔣經國接班，面 對外交挫敗，國際地位動搖，以及反攻大陸實際上無法實施，國家轉而執行
「本土化」政策，但是整體文化架構仍然將「中華文化」為正統，或改稱為 文化的來源，其重要性依然。81970 年代之後，隨著解嚴以及臺灣社會風氣 的開放與民主政治的進展，由下而上的本土化運動也隨之展開，由於國民黨 政府威權統治下所執行的中國化政策，曾經為了提升正統中華文化的地位而 刻意貶抑本地文化，以致本土化運動抬頭後，出現了反對文化上所謂「中原 中心」的心態，或者反對政治上一元統治型態。9
4 許毓峰，《解嚴前後國小社會科教科書中的臺灣圖像》，頁 29。
5 林果顯，《「中華文化復興運動推行委員會」之研究(1996-1975)—統治正當性的建立與轉 變》，頁 75。
6 楊聰榮，〈中國化與本土化——臺灣族群認同運動及其教育上的影響〉，《Education Journal》
21 卷 2 期、22 卷 1 期(1994 年 6 月)，頁 133-134。
7 許毓峰，《解嚴前後國小社會科教科書中的臺灣圖像》，頁 47。
8 許毓峰，《解嚴前後國小社會科教科書中的臺灣圖像》，頁 106。
9 楊聰榮，〈中國化與本土化——臺灣族群認同運動及其教育上的影響〉，《Education Journal》
21 卷 2 期、22 卷 1 期，頁 134。
教育的改革受到社會變遷
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的影響，大體上是朝向本土化的價值邁進，然而教育上的本土化與政治上的 本土化息息相關，特別是民進黨在 1989 年的地方選舉中，以「地方包圍中 央」的策略贏得六個縣市長席次，其後這幾位民進黨籍的縣市長便在轄區中 小學實施母語教學及鄉土教學，其他非民進黨執政的縣市也仿效之，加入教 育本土化的行列，最後促使中央在教育政策上修正，反映在 1993 年版課程 標準的修訂，實施要點中開始實施「鄉土教學」活動，國民中學部分在 1993 到 2002 年間更設立「認識臺灣」課程。10
認識臺灣課程代表臺灣本土意識逐漸擴展，解嚴之後臺灣社會普遍有 改革浪潮，教育界似乎起步較晚，然而伴隨著臺灣史成為顯學，臺灣認同呼 聲漸起，特別是缺乏臺灣主體性的教育造成人民對於臺灣認同的矛盾與危 機，讓有識之士關切並批判，於 1990 年代形成一股教育改革的浪潮，刺激 教育部進行「課程標準」的重新審訂，1997 年在國中推出《認識臺灣》教 科書便是一例。《認識臺灣》歷史篇採用杜正勝所提出來的「同心圓」理論，
以臺灣為主體的歷史敘事。杜正勝於 1997 年曾經批判地回顧過去的歷史教 育，認為是充滿「大中國主義」，甚至狹窄化成大漢沙文主義，臺灣史不僅 沒有自己的地位，只附屬於中國史系統中，在呼應大中國主義或大漢沙文主 義時，順筆提到而已。11為此，時任教育部長的杜正勝提出新的歷史教育理 念「同心圓」，主張揚棄過去以中國史為主體的歷史教育，改以臺灣為核心，
由內而外從鄉土史、臺灣史、中國史、亞洲史到世界史，循序漸進。12《認 識臺灣》教科書歷史篇一推出即造成很大的爭論，從臺灣歷史分期的方式到 對於日治時期的描寫都成為媒體與政客甚至一般大眾投書討論的焦點，13
10 許毓峰，《解嚴前後國小社會科教科書中的臺灣圖像》，頁 65。
11 杜正勝，《臺灣心、臺灣魂》(高雄：河洛出版社，1998)，頁 153-154。
12 杜正勝，〈一個新史觀的誕生〉，《當代》120 期(1997 年 8 月)，頁 23。
顯
13 參閱王晴佳，《臺灣史學五十年》，218-230。其爭論與政治意識形態有極大關係，批評者 多半無法認同歷史篇中沒有特別強調臺灣與中國之間的連結，例如採用「中華民國在臺灣」
暗喻中華民國是外來政權，或是以「戰後」代替「光復」。值得注意的是也有原住民提出批 評，指稱教科書還是以漢人為中心，不尊重原住民的歷史。筆者以為這代表臺灣歷史多元
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始臺灣認同的分歧與多元。
2000 年統編本教科書隨著九年一貫課程的推展走向歷史。教育部頒訂 國民中小學九年一貫課程綱要，為呼應社會對於教育改革與教育鬆綁的呼 聲，當中很重要的一環是「教材內容應著重本土化」的原則，14顯然這已經 是一種趨勢了。2005 教育部公布「七至九年級基本內容」並納入九年一貫 課程綱要之下，基本內容的修訂的理念提到：「社會學習領域在培養積極參 與和負責任的現代公民，應該培養學生以我們居處的台灣為立足點，放眼中 國、亞洲和世界，才能啟發『全球化思維、在地化實踐』的行動力」。15
的特性，也顯示臺灣人對於主體認同的分歧。
14 許毓峰，《解嚴前後國小社會科教科書中的臺灣圖像》，頁 106-108。
15 台國（二）字第 0940101842C 號令修正社會學習領域七至九年級基本內容，2005
教科書影響了人們對於歷史知識的認知，在政府意識形態的主導之 下，透過特書的敘事手法，塑造臺灣人民的集體記憶。基於此，欲了解一般 民眾(此指前述沒有機會接觸更多歷史著述的人)對於劉永福的認知，必須由 教科書著手不可。2000 年之後，教科書在九年一貫課程推展之下，編寫標 準由「課程標準」改為「課程綱要」，理論上又更加自由化。以下分別討論 戰後國小社會類科、國(初)中歷史教科書劉永福書寫的內容。本章為了行文 上的方便，都以課程標準或課程綱要頒佈的年代來區別教科書的版本，例如 國民小學 1952 年版、國民中學 1962 年版等。
惟筆者囿於能力與時間上的不足，本篇僅以戰後國小、國中階段歷史 科教科書內文做為分析目標，教科書編者以及高中部分待將來有能力之時，
再行補足。
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