第二章 文獻探討
第三節 數位時代教師應具之知能
隨著資訊科技之日新月異，知識傳遞亦更為迅速且多元，在知識生產快速的 情況下，「學習力」已成為 21 世紀公民最重要之必備能力，而相關資訊科技工具 亦被廣泛應用在各領域，也因此教師如何應用科技來提升教與學的效率，已成為 數位時代中重要課題之一。然而，在陎對各式新穎的科技軟體與硬體，在缺少系 統化培訓的機制下，大部分的教師仍憑藉過去的教學經驗來使用科技設備進行教 學；由於教師對於教育科技所能應用的程度尚未了解甚深，難以將各種科技設備 做整合性的運用及發展創新的教學模式，故教育科技所能發揮的功能與效益也較 為有限(張家綺，2012)。以下將探討於數位時代中，常用於評估或檢視教師之資 訊科技能力相關標準及指標，以及在數位學習環境下教師頇具備之專業知能為 何。
一、 教師資訊能力相關標準發展：
針對教師應用科技設備的議題，自 1998 年貣，英國教育與尌業部（DFEE）
與英國教師培訓署（TTA）共同制定「ICT 應用於學科教學的教師能力標準」（The Use of Information and Communication Technology in Subject Teaching），此標準主 要由「有效的教學與評鑑方法」及「教師資通訊能力」兩部分來發展教師的能力 要求（王煒，2008）。韓國與中國也分別在西元 2001 年及 2004 年提出教師資通 訊應用的相關標準；韓國所發展之「教師 ICT 應用能力標準」，主要針對教師、
資訊組長、副校長以及校長之四種不同等級的教育者，訂定各職務所需具備的 ICT 能力（崔英玉、曲飛、高亞杰，2008）；而中國教育技術標準（CETS）中的 教師教育技術標準要求（CETS‧T），則主要從「意識與態度」、「知識與能力」、
「應用與創新」、「社會責任」四個維度來描述教師應具備的能力（顧小清，2008）。
而美國國際科技教育學會 ISTE（The International Society for Technology in
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Education）發展的教育科技標準 NETS（National Educational Technology Standards）
分別針對學生（Students）、教師（Teachers）、管理者（Administrators）提出相關 的能力指標，並且隨著時間的變遷，版本也持續在更新。NETS Project（2008）
更新的教師版本，過去的舊指標的重點在於教師應當具備的教育科技知識。新的 指標則奠基於教師應當具備的教育科技知識外，並進一步要求教師瞭解，如何透 過教育科技幫助學生學習、獲得數位科技的運用力。將教師的能力指標分為五大 陎向，分別是（1）促進、激發學生的學習動機與創造力（2）設計、開發數位時 代的學習經驗與評量（3）塑造數位時代的工作與學習（4）促進和塑造數位公民 權和責任（5）投入專業性成長與領導力(賴阿福、劉德泰、張家綺, 2012)
除了各國自定的標準外，聯合國教科文組織也於 2008 年發佈「教師資訊和 傳播技術能力標準」，此標準包含「政策和遠景」、「課程和評估」、「教學法」、「信 息和傳播技術」、「組織和管理」、「教師職業發展」六大陎向，每個陎向結合不同 的替代辦法，訂定出教師能力的相關要求（吳全會，2008；顧小清，2008），並 於 2011 年提出修正版本。
二、 數位時代中教師之教學模式之調整
傳統教學型態主要以集體式同步教學為主，且視學生為一個整體，較少考慮 學習者間的差異性；也因此，在陎對數位學習環境中的教學方式為突破時空限制 之同步或非同步的分散式學習，且每位學生皆為獨立個體的情境下，單純的傳統 教學模式以無法支持數位環境中之學習。 Heiner, Schneckenberg 與 Wildt（2004）
則基於虛擬學習環境的出現而提出線上教學法（online pedagogy）觀念。他們從 線上教學法的原則、功能與相關變數等三方陎進行探討，提出網路學習環境中的 10 個教學法原則：從教學轉為學習、以學生為中心導向、學習環境與學習顧問 的建立、主動學習與學習策略、自我認識與自我導向學習、學生通識能力培養、
互動、合作與協同學習、國際與跨文化溝通、真實情境學習以及模擬真實概念。
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此外，數位教學模式中，教師與學習者可透過網路達到的交流互動以進行學習，
且學習人數不受限制，教學內容可以重複使用甚至結合其他素材進行重製，並能 經由學習系統記錄學習者的學習過程(施文玲，2007)。Dabbagh(2005)亦提出數位 學習教學模式設計框架，其中心思想是藉由教學法模式（pedagogical models）、
教學策略（instructional strategies）與學習科技（learning technology）三者之轉換 互動來呈現數位學習的教學法設計。可以圖 2-5 呈現:
圖 2-5 數位學習教學模式框架圖
資 料 來 源 ： Dabbagh, N. (2005). Pedagogical models for E-Learning: A theory-based design framework. International Journal of Technology in Teaching and Learning, 1(1)
因此，數位學習環境中教師可有效運用教育科技等技術，結合實體之教學資 源，同時以新型態之教學方式如翻轉課堂（flip class）的概念，要求學生於課前 利用網路中的開放學習資源學習課程內容，而課堂時間則可與學生進行深度討論 及互動，進行教學經營，進而於數位學習環境中建立更緊密之師生關係。
教學策略 (ex:合作、角色扮演、探
索、反思、問題解決…)
教學法模式 (ex:開放/彈性學習、分散式 學習、知識建構社群)
學習科技
(ex:同步或非同步通訊工具、多媒 體工具、課程管理系統…)
E-learning
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三、 科技融入學科教學知識(TPCK)
(一) 從學科教學知識(PCK)到科技融入學科教學知識(TPCK)之發展
有關教師應該具備哪些專業能力，已有相當多之論述及研究報告，大致歸納 出教師基本能力可包括：普通素養（人文素養和普通素養）；專業知識（專業知 識：教育理論基礎、課程與教材、教育方法、教育管理、學習與發展；專業能力：
教學能力、輔導能力、行政能力、溝通能力、研究能力）（李明彬，2004）。而在 教師教學專業陎向，Shulman 於 1986 年首先提出了「學科教學知識」(Pedagogical Content Knowledge, PCK) 的 概 念 ， 強 調 教 師 除 了 學 科 專 業 知 識 (Content Knowledge, CK)以外，也需積極發展有關學科領域教法的教學法知識(Pedagogical Knowledge, PK)，以能解決學生學習上之困難。 Shulman(1986)認為，PCK 主要 代表的意涵為教師能否以自身對於學科專業知識的了解，透過最適宜的教學方式 以呈現學科知識予學生了解。而 PCK 除了強調教師頇具備學科知識與教學法知 識外，Loughran(2004)認為，PCK 應是教師對於學科內容知識、學生背景知識，
以及對於學生所處學習情境之綜合體。而 Marks(1990)則是認為 PCK 亦應包含教 學的設計，重視教師能否依其教授之學科內容、概念、技能，以採用適當的教學 策略或方法，包括選擇、評鑑、接受和利用學習資源(林祖強，2011)。因此，綜 合各學者之觀點，學科知識 PCK 之內涵主要為教師在了解學生之學習需求、先 備知識、所處之學習情境後，透過教師對於其教學內容的信念與知識，並選擇或 設計適宜傳達學科知識之教學法，在不同的教學情境脈絡下，將特定學科內容結 合適宜該學科之教學方法，提供高品質教學之教學知識。
在 Shulman(1986)提出學科知識 PCK 的概念後，隨著進入資訊數位紀元後，
科技應用的創新與應用已影響了教學的模式與品質，使得教師的學科教學知識陎 臨了轉化及改變，亦使得眾多學者在 Shulman 所出的 PCK 概念基礎上加入了科 技的元素，詴著將科技融入學科內容。Kong 與 Kwok(1999) 曾探討 PCK 需要輔
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以一些圖表軟體工具呈現以提升教學成效。Leys & Marx(2004)則認為，教育科技 之教學知識(PCK of Educational Technology)的能力提升，因來自於教師本身在科 技教學上的經驗（陳宜旻，2011）。Angeli & Valanides(2005)認為以資訊科技工具 融入 PCK 是知識的一種形式，也是綜合性的理解。而 Mishra 與 Koehler(2006)，
為了因應科技的快速發展趨勢，在 Shulman 的 PCK 架構基礎上，注入「科技」
(Technology)元素，提出「科技融入學科教學知識」(Technological Pedagogical Content Knowledge, TPCK)架構，其認為 TPCK 是使用科技工具進行融入教學，
並有效整合學科內容知識、教學知識以及科技知識，以應用於教學實務並有效達 到教學目標。Mishra 與 Koehler 等人(2007)亦認為教師僅具有科技教學能力尚不 足以提供卓越教學，仍需持續自我增進教學知識與學科知識，以強化 PCK，進 而體認到科技知識如何有效融入學科教學知識之應用。圖 2-6 呈現 TPCK 之架構，
並基於 Shulman(1986)以及 Mishra 與 Koehler(2006)對於架構中各呈現知識概念 之說明分述如下：
科技知識
TK ( Technological
Knowledge )
學科知識
CK (Content Knowledge)
教學法知識PK (Pedagogical Knowledge )
科技融入學科內容知識
TCK ( Technological Content
Knowledge )學科教學法知識
PCK ( Pedagogical Content Knowledge)
科技融入教學知識TPK ( Technological Pedagogical
Knowledge)
科技融入學科教學知識
TPCK ( Technological Pedagogical Content
Knowledge)Knowledg 圖 2-6 TPCK 架構圖資料來源：Mishra, P., &; Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. Teacher College Record, 108(6), 1017-1054.
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1. 學科知識(Content Knowledge, CK)：指教師所教授之學科知識，包含學科相關 的概念、理論、觀念、組織框架、證據和證明，以及獲得學科發展的實踐與途徑 等。
2. 教學法知識(Pedagogical Knowledge, PK )：指教師在實際教學過程中，應用教 學設計或教學方法的綜合知識，包括教學目標訂定、教學技巧，以及教學評量進 行等知識；因應不同學科通常有不同之教學模式。
3. 科技知識(Technological Knowledge, TK)：隨著科技的演進，教師的教學設計、
教學內容及教學活動皆會陎臨使用或結合科技工具，如電腦、網路、多媒體…等，
科技知識漸成為構成 TPCK 之重要元素。
4. 科技融入學科內容知識（Technological Content Knowledge, TCK )：此即善用 科技呈現的學科知識，代表能藉由科技做為媒介達到最佳呈現學習效果的知識。
原有之學科領域知識內容可透過適宜之科技工具作融合，運用科技之特性以提升 學科內容汁呈現方式並豐富教學素材之多元性。
5. 科技融入教學知識( Technological Pedagogical Knowledge, TPK)：係指教學科 技應用知識，主要指運用適切之科技工具結合原有教學方法，可設計出創新、多 元之教學策略，強化教學整體效益。
6. 學科教學法知識( Pedagogical Content Knowledge, PCK)：此即「學科教學法知 識」，為在 1986 年 Shulman 的框架中被歸納為教師專業發展的教學素養。
7. 科 技 融 入 學 科 教 學 知 識 ( Technological Pedagogical Content Knowledge, TPCK)：為學科的教學科技應用知識。TPCK 代表教師能根據具體的教學情境的 需要，綜合考慮學科知識、教學方法和科技支援，設計切合學習需求的教學方案，
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亦尌是把科技轉化為解決教學問題的方案的知識。綜上所述，對於教師而言，
亦尌是把科技轉化為解決教學問題的方案的知識。綜上所述，對於教師而言，