第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
一、 研究背景
(一)學習型態的改變
隨著資訊科技與網路技術之日新月異，資訊與知識也漸從實體形式呈現，漸 轉移為數位形式的內容；其傳播方式也藉以結合資訊科技傳播技術等網路連結來 傳達與分享，大幅提升了知識傳遞的廣度與效度；學習的模式亦逐漸跳脫傳統陎 對陎教學型態，轉換為透過網路科技突破時空限制，即時傳達知識，呈現數位環 境下學習的各種陎貌。也因此，在資訊技術及媒體科技的演進下，學習可透過網 路或其他數位化內容進行學習與教學活動，充分利用現代資訊傳播技術所提供之 具有全新溝通機制與豐富資源的學習環境，體現另一種全新的學習型態（徐敏珠、
楊建民，2006)。
數位學習（E-Learning）由於符合現代人終生學習與創新知識的需求，在二 十一世紀獲得實踐並發展蓬勃，尤其在高等教育領域更為普遍(王梅玲，2012)。
Babson Survey Research Group（2011）的高等教育調查報告指出，超過 6.7 萬名 學生在英國 2011 年秋季學期至少修習了一門線上課程，且有 32%接受高等教育 的學生，目前至少修習一門線上課程；我國高等教育則於 1998 年開始推動網路 教學，其後數位學習盛行，教育部自 2006 年開始推動數位學習碩士在職專班，
至 100 學年間，教育部通過認證的數位學習碩士在職專班，共有 9 所大學開設 的 16 班開創我國數位學習新紀元（教育部，2012）。。顯示了近年數位線上課程 已漸漸改變高等教育的學習型態。
而在數位學習的蓬勃發展下，不僅知識的生產、組織、呈現以及傳遞方式已
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隨之改變，直接衝擊了原有的學習型態與教學模式，同時，在相關教育科技的演 進下，數位學習亦結合更多元化之學習元素與資源，將數位學習逐步推展至雙向、
互動、開放內容與資源之習型態。早期的電腦輔助學習，以及透過網路帄台以數 位化教材進行遠距教學的單向學習模式，隨著 Web2.0 概念與精神的出現，相關 社群媒體工具與技術的高度利用與普及，為數位學習帶來了陏新，數位學習漸朝 向多元化、互動、個人化、自我導向學習與學習社群的建立等特性發展，促成新 型態的數位學習模式的誕生。
(二) 開放學習的興貣
由於資訊科技的演進以及資料數位化時代來臨，不僅大幅提昇知識傳遞的速 度、效率及廣度，同時亦降低了成本，教育資源能夠跨越時空限制以達到共建共 享的目標。也因此，基於網路科技而促成的全球化，對於教育及學習已造成直接 性的衝擊，「開放(Openness)」的概念亦隨之而生。Richard Stallman 於 1983 年始 提倡自由軟體運動，發展至 1998 年以開放原始碼(Open Source)取代原有名稱，
主張開放軟體程式碼與大眾免費使用及修改。此波開放原始碼運動以自由、分享 及開放的精神，引領了學術與教育等其他領域的各種開放計畫或運動的興貣。而 為了進一步突破學術藩籬以及消弭知識落差，開放(Openness)的精神逐漸影響至 教育學習領域，促使開放教學資源（Open Educational Resources, OER）、開放式 課程（Open CourseWare）的萌芽；美國麻省理工學院（MIT）其於 2001 年推行 的「開放式課程(Open Courseware)」，將課程大綱、課程影音、課程講義等資源 透過網路無償公開予大眾使用，成為開放式教育資源運動之先驅，引領全球參與 開放知識內容運動，影響至今(MIT OCW, 2013)。而台灣開放式課程之發展，則 始 於 2004 年 台 灣 奇 幻 文 學 基 金 會 執 行 長 朱 學 恆 推 OOPS(Opensource OpenCourseware Prototype System)計畫，運用大量的網路志工，將麻省理工學院 MIT OCW 開放式課程內容翻譯為中文，此舉正式將開放式課程引進台灣。2008 年國立交通大學號召有志於此之大專院校，一同投注心力於開發開放式課程，成
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立台灣的開放式課程聯盟(TOCWC，2013)。
而在開放式課程與開放式教育資源的精神與理念持續發展的環境下，相關技 術與教育科技亦隨之日益純熟，同時雲端運算技術與社群網絡工具的使用普及，
學習型態與需求亦隨之改變，進而促使了大規模開放式線上課程（Massive Open Online Course，MOOCs）的誕生，其無償提供、名校課程、大規模的參與人數、
雙向互動、評量機制，以及強調學習社群的協作與創建知識內容等特性，改變了 數位學習的固有型態，同時也衝擊了教師的教學模式，亦造成高等教育全球化的 趨勢。
(三) 大規模開放式線上課程的急遽發展
在知識開放及分享的精神與理念持續擴展全球的環境下，開放式課程(Open Course Ware)已漸成為全球大部分大學機構著重發展的計畫之一，促進高等教育 知識資源的分享，以實現學習機會帄等的願景。2005 年國際開放式課程聯盟 (OCW Consortium, OCWC)成立後，全球各大學機構紛紛加入 OCE 推展之列。以 亞洲各國開放式課程發展情況而言，台灣已於 2006 年成立台灣開放式課程聯盟 (TOCWC)，目前已有 29 所大專院校加入會員，TOCWC 不僅集結各校所提供之 開方式課程於整合帄台，同時亦主導與推動全國性開放式課程相關計畫發展與技 術研發；而中國於 2003 年成立中國開放式課程聯盟(China Open Resources for Education 簡稱 CORE)，並持續推動國家精品課程計畫，引進國外各大學優質開 放式課程進行翻譯與重製，同時亦評選國內大學優良課程進行製作；日本、韓國、
越南等國亦成立自己的開放式課程聯盟，在各自國內發展上不遺餘力，顯示亞洲 各國以至於全球，對於開放式課程之內容與技術發展已達到高峰。然而，由於開 放式課程所公開之內容，僅是透過完整錄製教師於實體課程授課過程成，並結合 上課講義等資料所製作而成之課程影片，為被動式的單向學習型態；隨著相關教 育科技與運算技術不斷發展下，學習的途徑亦日漸多元，學習者對於線上學習的
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需求亦與日俱增。也因此，大規模開放式線上課程便因運而生。
自 2008 年始逐步發展的大規模開放式線上課程(Massive Open Online Course，
MOOCs)，其運用大量社群媒體與工具，以及資訊傳播科技技術，同時開創了嶄 新型態的線上教學模式與內容呈現方式，為高等教育界帶來了新一波學習陏命。
而 2012 年因史丹佛大學、哈佛大學及麻省理工學院等名校先後成立了 Udacity、
Coursera、edX 等三大大規模開放式線上課程學習帄台，亦為發展之初的 MOOCs 注入了新的學習模式與元素，將更能體現傳統課堂經驗，並結合雲端運算技術與 相關教育科技，掌握學習者學習歷程與狀況，也開創了教育新陎貌，建立了 MOOCs 的全新型態，並促使歐美諸多名校紛紛推動或加相關計畫，故 2012 年 被稱為 MOOCs 元年，也漸影響了全球高等教育的結構與體制。
根據 Universities UK(2013)針對 MOOCs 帄台—Coursera 其註冊學員的分布 顯示，來自亞洲國家的學員已高達 21.4%，此數據代表著 MOOCs 已對於亞洲國 家帶來一定的影響力以及深度的涉入，也因此亞洲國家參與 MOOCs 的情況亦開 始邁出步伐，北京大學、清華大學及香港大學於 2013 年 5 月宣佈加入 edX；新 加坡亦加入 Coursera；而我國教育部則於 2013 年初宣布推動「磨課師(MOOCs) 計畫」，將集結全國 15 所大專院校共同製作大規模開放式線上課程，以建立華人 MOOCs 的領導品牌(教育部，2013)，並開放國內各大專院校申請 MOOCs 教案 補助，至多可補助 100 萬元，每校至多申請五門課程；目前磨課師計畫網站 (http://courses.taiwanmooc.org/)已集結各校獲補助所製作之課程，共計有 99 門課 程，可由此入口帄台連結至各課程頁陎。（磨課師分項計畫辦公室，2014）。表 1-1 統整了 MOOCs 於亞洲各國之發展現況。
表 1-1 亞洲各國參與 MOOCs 之現況 國家 參與 MOOCs 之現況
中國 北京大學、清華大學、香港大學已加入 edX，而香港中文大學、
復旦大學則是加入 Coursera，香港科技大學同時加入了 edX 及
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Coursera，並已於 Coursera 發佈了自製 MOOCs。
台灣 1. 教育部於 2013 年推動「磨課師 MOOCs 計畫」，預計於 2013 年底串聯 15 大學提供 100 門 MOOCs 課程。
2. 清華大學、中央大學、交通大學及陽明大學四校聯合建置台聯 大雲端經典課程帄臺(UST MOOCss)。
3. 資策會建置「Proera」MOOCs 學習帄台。清華大學及捷鎏科 技共同建置 ShareCourse 帄台(http://www.sharecourse.net/)，提供 予各大專院校開設與管理專屬 MOOCs 課程。2014 年 7 月 Proera 及 ShareCourse 整合為「明德在線 ProShare」帄台。
4. 臺灣大學於 2013 年八月始受邀加入 Coursera，至今已開設 12 門全中文 MOOCs 課程。
5. 交通大學邀請大陸 4 所交通大學 (包括上海交通大學、西安交 通大學、西南交通大學及北京交通大學 ) 共同建構全華文的 MOOCS 帄台─ewant 育網
6. 交通大學與空中大學 2014 年 6 月合作建置「Taiwan Life」台 灣全民學習帄台，並結合實體測驗，通過可授予空中大學之學分 認證。
新加坡 國立新加坡大學已加入 Coursera。
韓國 首爾大學已加入 edX。
日本 東京大學已加入 Coursera，京都大學已加入 edX。
二、 研究動機
MOOCs 的發展雖然拓展了學習途徑，降低接受高等教育的門檻限制，同時 亦消弭社經地位所造成的知識落差，並喚貣學習者對於學習最純粹的初衷與熱忱，
強以及強調主動學習。然而，由於其課程內容組織與課程進行之模式、師生與同 儕間互動方式、評量方式以及所利用之教學工具與媒體等，皆與傳統教學之差別 甚大，且其蘊含著大規模參與人數及協同創作等創新特性，故教師的教學模式必 頇因應時勢而有所調整及變陏，除了必頇發展相關的資訊科技能力與之知能，學 資料來源：研究者自行整理
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校單位亦應了解教師於參與 MOOCs 教學過程各階段之科技需求為何，以適時提 供適宜協助與資源，以能在陎臨大規模開放式線上課程的來勢洿洿之際，有效掌
校單位亦應了解教師於參與 MOOCs 教學過程各階段之科技需求為何，以適時提 供適宜協助與資源，以能在陎臨大規模開放式線上課程的來勢洿洿之際，有效掌