第二章 文獻探討
第三節 活動理論
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第三節 活動理論
一、緣起
活動理論（activity theory）最早起源於 1920 年初期的蘇聯，其理論架構承 襲了德國哲學家 Kant 及 Hegel 對於學習的見解，接著 Marx 對 Hegel 的知識論提 出修改意見，以上層結構與下層結構分析社會勞動分工的現象，揭示社會文化對 於學習的重大影響。在此背景環境下，Vygotsky 以「符號（sign）」、「語言
（language）」分析孩童使用心智工具進行學習的歷程，發展出文化歷史活動理 論（cultural-historical activity theory, CHAT）。
二、活動理論的內涵
活動理論強調「人無法從所屬的社會脈絡中分離」(Vygotsky, 1978)，係源於 蘇聯心理學家 Vygotsky(1978)所提出的中介系統，其三角形模型有主體（subject）、 目標（object）、工具（instruction）等元素，主體可以是個人或社群，為了達成 目標而有意識地建構工具，形成三元素間緊密關係。接著由 Leontiev 指出活動
（activity）不僅是人類與心智目標之間的關係，應為一種具有結構性、系統性的 關係（Leontiev, 1978），後續廣泛地用於教育、管理、領域內進行活動分析。後 來 Engeström 將此架構擴增規則（rule）、社群（community）及成員分工（labor of division）等三個元素，規則是活動進行的規矩或社會所制定的律法，社群由主 體及社會成員所組成，成員分工為進行活動的社群之間的工作分配。本研究中使 用 Leontiev 及 Engeström 所提出出的活動理論架構進行分析，將學習歷程切割為 各種面向後進行各項分析。
活動理論（activity theory）源於 Vygotsky（1978）提出的中介活動三角形，
由主體、對象及工具組成，接著由 Engeström（1987）擴充規則、社群及成員分 工等三元素。活動理論被用來分析人類社會生活中的各種行為，主體有意識地達 成某個目標時，使用的工具、遵循的規則、所屬的社群及成員的分工便形成了此 活動理論架構，各元素間有著緊密交織且互相影響的關係。
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三、活動理論的發展
將其發展脈絡分為三部分，首先於 1930 年由 Vygotsky 歸納出人類進行有目 的性的行為分析，爾後由 Leontiev(1978)發展為 Artifact-Centric Activity Theorem，
以 Task-Artifact 描述多個活動三角形來分析有目的性的人類行為，最後由芬蘭 學者 Engeström 發展多維度方式進行人類行為分析，茲分述如下。
(一)Vygotsky’s Activity Theorem
活動理論的概念奠基於 Vygotsky 於 1920 年提出的 Vygotsky，直到 1978 年 才出版為英文版文獻，Vygotsky 使用「人們使用工具媒介進行有目的性的一系列 行為。」（1978）詮釋活動理論概念，也被稱為文化歷史活動理論（Cultural-Historical Activity Theory）。
此架構包含了主體（subject）、媒介（tool mediation）、對象（object）及產 出（outcomes）等元素，由工具媒介驅動主體進行活動，產出即為前述三者間的 交互影響後的產物。主體可以是個人、團體或社群，處在相同的歷史社會脈絡下 的人們。主體有其所針對的的對象，抑或者代表活動的主要目標，包含物理上實 體（如畫作、地圖）與社會文化（如排隊、母系社會）。工具媒介可以是語言、
機器、藝術、文字、音樂，包含外在的(如針線、糨糊)與內在工具（如語言、想 法），這些工具涵蓋了多年累積的專業知識或群體意識，根據個別的歷史文化背 景進行命名並使用的同時，也形塑了人們對工具的意識，工具也會反過來影響人 們的心智成長。以上三元素交互作用後的結果即為產出（outcomes）。
圖 2-8 Vygotsky 中介三角模型
資料來源：“Mind in society: The development of higher psychological
processes.”(p. 40) by Vygotsky, L. S. Cambridge, MA: Harvard University Press.
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圖 2-9 Vygotsky 活動三角形活動理論雛形
資料來源：“Mind in society: The development of higher psychological processes.”(p.
40) by Vygotsky, L. S. Cambridge, MA: Harvard University Press.
圖 2-10 Engeström 活動框架
資料來源：“Learning by expanding: An activity-theoretical approach to developmental
research.”(p. 78) by Engeström, Y. Helsinki, Finland: OrientaKonsultit Oy.
(二)Alexei Leontiev’s Artifact-Centric Activity Theorem
蘇聯學者 Leontiev’s 將活動視為一種解釋原則，同時也是分析單位，與 Vygotsky 同樣強調人類個人心智活動與多人心智活動皆源自於社會脈絡，而 Leontiev’s 強調多人間心智活動的關係，Leontiev’s 更進一步利用分工概念辨識集 體或個體的中介活動，強調勞動活動中的兩種相互依賴關係：(一)工具的使用與 製造。(二)打獵助手與獵人的活動過程與活動動機(Leontiev, 1978)。依此發展三 層次模型的架構，指出「活動—行動—操作」、「動機—目的—條件」之間的關 係。
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圖 2-11 Leontiev's 三層次活動模型
資料來源：“Activity, consciousness, and personality.”(p. 59) by Leontiev, A. N.
Englewood Cliff, NJ: Prentice-Hall.
舉例來說，第一層次模型強調一個集體的活動係由目標與動機驅使，源自於 人類的動機，分析一個活動與另外一個活動間的關係最主要的方法就是理解其背 後的動機。謝豐瑞（2012）指出學生學習目標最重視的是能替學生解惑並且重視 公式、性質的推導過程，而教師的教學目標為培養學生不僅公式，更注重觀念的 態度，同一個場域卻有著不同的動機驅動其行為。第二層次強調良好的學習環境 中仰賴各種角色發揮各自角色的功能，當每個人都能扮演好自己的角色時並均勻 的分工，有助於個體的學習與發展。第三層次著重於心智工具的操作，人們操作 心智工具將意識轉化為有目的的行為，心智工具可以是實體或虛擬的，如十字鎬、
手勢等。
(三)Yrjö Engeström’s Activity Theorem
接著由 Engeström（1987）擴充規則、社群及成員分工等三元素。活動理論 被用來分析人類社會生活中的各種行為，主體有意識地達成某個目標時，使用的 工具、遵循的規則、所屬的社群及成員的分工便形成了此活動理論框架，各元素 間有著緊密交織的關係，同時也有可能在元素間有其矛盾產生。
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圖 2-12 Engeström 活動理論模型
資料來源：“Learning by expanding: An activity-theoretical approach to developmental
research.”(p. 78) by Engeström, Y. Helsinki, Finland: OrientaKonsultit Oy.
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Subject
數學師資生
Labor of division
課程共構與回饋 每位學生同時擔任「教學者」、「觀 摩者」及「發想者」，以此方式共構 數學教學活動。
課室成員互動情形
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如上表 2-5，本研究以活動理論分析師資生設計數學教案的學習歷程，探討 如何以知識創新元素加入設計數學教案的課程中，建構一個適合師資生發展數學 活動的學習環境，依照實際教學環境將各個元素分析。研究者期望藉由主體
（subject）、客體（object）、教學法（instruction）所組成的中介三角形與規則
（rule）之間的緊密關係進行分析，探討師資生如何以知識創新的元素加入設計 數學課程，建構一套更適合發展數學教學活動的學習環境，有助於師資生能依此 發想教案並進行教學工作。
圖 2-13 數學教材教法活動三角模型
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l C h engchi U ni ve rs it y 第三章 研究方法
本研究採用設計式研究法(design-based research)，係由 Collins 於 1990 年提 倡的「教育的設計科學」，強調研究者參與真實教育情境並針對變項進行動態持 續操弄，以符應複雜社會互動下的真實情境。本研究進行兩學期的課程並蒐集資 料，由兩次迭代進行的教學實驗中建構更好的學習環境，兩期研究皆以某國立大 學數學師資生必修課程「數學教材教法」、兩組數學科師資生進行資料蒐集。本 研究欲了解如何建構一個適合師資生的學習環境，以及在設計教學活動的課程中 是否能讓師資生們具備新興教師的知能。為了解學生不同面向的轉變，使用質性、
量化取向進行資料蒐集與分析，驗證學習環境對於師資生學習的重大影響。本章 將針對研究目的及研究問題及進行研究的設計與實施，分為五節作介紹：第一節 為研究架構、第二節為研究設計、第三節為實施流程、第四節為資料蒐集與分析。
第一節 流程架構 一、研究流程
根據研究目的，本研究嘗試建構數學師資生良好的學習環境，輔以電腦輔助 學習環境，並融入知識創新原則作為設計教學活動的元素。探討師資生是否能從 此學習環境中獲得未來教師應具備的能力。為達研究目的，歷經以下研究流程：
圖 3-1 研究流程圖
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第一期研究中深度討論知識創新原則，由師資生選擇一至三項知識創新原則設計教學活動並實踐教學活動；第二期研究中加入了 三面九環、學習重點與表現等十二年國民教育課綱內涵的討論，透過對於教材的了解後再進行教學活動設計，兩期研究對照如下圖：
圖 3-2 二期研究設計圖
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3.使用 Knowledge Forum 平台4.設計教學活動並修正 4.使用 Knowledge Forum 平台
5.設計教學活動並修正
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第二節 研究設計 一、研究設計
為了解數學師資生在「數學教材教法」課程後是否提昇師資生對十二年國民 教育新課綱的理解，並以多樣的教學法實踐自行設計的教學活動，研究設計採設 計式研究法（design-based research），進行兩期研究並針對相異兩組 6 名數學師 資生進行深入的分析。
二、課程教學目標
數學教材教法作為一門師資生必修課程，通常作為教育學程課程第二、三年 的課程，因此參與的師資生已學習教育相關基礎理論，而本課程主要教學目標係 提昇師資生對數學科教材的認識與理解，因此安排師資生研讀十二年國教課綱，
並熟悉如三面九環、學習重點與表現等相關資料，設計教學活動並撰寫教案，接 著實踐教案並不斷追求進步。授課教授採取的教學策略係藉由介紹知識創新十二 項原則，提供師資生融入自行設計的教案，並透過知識論壇上的互動回饋，最後 實踐數學教學活動來達到課程教學目標。
三、學習環境
本課程學習場域為多媒體教室及線上知識論壇環境。教室內桌椅面對黑板以 ㄇ字型擺放，電子講桌及單槍投影設備並有一面白板供書寫，為了讓同學們充分 討論及試教，同學集中於長桌並能隨時進行小組討論。教學也進行於線上知識論 壇，同學將小組討論的想法或結果立即上傳於知識論壇上，教學前上傳教案進行 多次討論及回饋，試教後教學者上傳自評並供同學進行互評，給予發展性建議供 教學者不斷修正教案，同儕間共同提出想法並透過教學來實踐。本課程鼓勵學生 使用科技輔助教學，教學者與同學使用可攜式裝置如手機、平板等進行教學，並 配合數學動態軟體或影音方式呈現教學內容，教學場域不侷限於教室中，給予教 學者最大彈性進行教學。
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圖 3-3 教室桌椅環境
圖 3-3 教室桌椅環境