第四章 研究結果
第一節 第一期研究資料分析
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學生無處不在創造知識的機會，沒有場合或主題的限制。（Scardamalia, 2017）第一次試教師資生多採用講述式教學，輔以歷史故事、影音設備、教學活動進行
9.67 10.33
8.67
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Read Modified Created Total
S1 19 19 9 47
如圖 4-2，顯示師資生在知識論壇上的閱讀(read)、修改(modified)及貼文 (created)三項活動使用次數，兩次 20 分鐘的教學由同學輪流上台教學，因此有時
11-12週 13-14週 15-16週 17-18週
Read 19 33 51 249
Modified 24 27 24 87
Created 11 11 12 43
0
Read Modified Created
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為師資生在第二次設計課程時，會多多閱讀過去自己的上傳的資料，也會重複閱 讀他人給予的改進建議，加入到後續課程的設計或自我反思學習。
圖 4-3 教學呈現方式
如圖 4-3，採用文氏圖(Venn diagram)紀錄兩次教學所使用的教學想法，發現 兩次教學中，師資生將採取學習單、無字證明、小組活動來取代第一次教學的範 例習題、實體教具、數學歷史等。六位師資生以不同的方式呈現教學活動，並以 人次計算各項屬性的回饋次數，第二次試教同學任選 1 至 3 項知識創新概念加入 設計教案的因素，並填寫如何使用該原則進行教學，其中以 Real ideas and authentic problems、Epistemic agency、Pervasive knowledge 最多同學選用，作為 教學設計的主軸進行學生中心教學。第二次教學師資生多使用日常生活情境套入 教學，發掘日常生活中的問題後以數學概念去解釋，配合實體教具、虛擬教具、
影音設備、小組活動進行教學。
表 4-7
回文性質分類(次數)
編號 第一次教學回饋 第二次學教學回饋
熟練取向 設計取向 熟練取向 設計取向
S1
5 3 8 8S2
2 6 3 5S3
7 1 3 2S4
1 3 3 3S5
4 6 2 1S6
4 3 3 2Mean
3.83 3.67 3.67 3.5S.D.
2.14 1.97 2.16 2.59‧ 0.996 .05
p value
，未達 0.05的顯著水準，無法拒絕虛無假設。因此兩次‧ 國
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18 次、「故事」17 次；第二次教學的關鍵字為：「學生」106 次、「覺得」63 次、「可以」55 次、「活動」28 次，這些關鍵字也代表著教學活動主要的概念，
第二次教學回饋中「覺得」多用於提出想法後的解釋。
圖 4-4 第一次知識論壇教學回饋文字雲
圖 4-5 第二次知識論壇教學回饋文字雲
綜上所述，知識平台的互動讓師資生們可以自由地交流並萌生更新穎的想 法，讓每位師資生都能在一學期以 20 分鐘的微型教學學習如何教學，並擔任課 堂中的學習者試著提供想法，教學者、學習者角色互換的過程中也是讓師資生們 學習的好機會。
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三、整體學習環境—以活動理論為分析框架
圖 4-6 第一期研究—學習環境分析
第一期研究所建構的學習環境如圖 4-6 元素，並以不同元素間的組合進行以 下的討論：
(一)subject-tool-object 結構
本課程讓學生在電腦輔助學習環境中進行學習，以主題式的課程進行多元教 學活動讓師資生直接參與設計課程的過程，以「設計並實踐教學活動」為目標。
數學師資生的來源多元，碩學士班、不同系所的學生皆有各自的學習風格，同儕 間互動上也因此會有更多的火花，舉例來說數學系的同學會以較深的數學內容進 行教學，教育系的學生會嘗試使用多元的教學法進行課程，較高層次的數學內容 若能採用科技化的教學媒體，兩者相得益彰能讓師資生獲得更好的學習成效。
(二)subject-rule-community 結構
本課程以操作知識平台來形塑同儕間的學習社群，課程中需上傳教學材料、
融入知識創新原則並進行同儕互評等，依此作為本課程的學習任務。課程間以知 識創新活動融入課程設計，依此內涵設計教學活動能符應新課綱的各項內涵，儘
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管師資生未選擇多個知識創新原則，但第二次教學方案大抵能呼應多個知識創新 原則，以觀摩教學與互評來持續改進自己的想法與教學，自然地形成以師資生為 中心的學習型的社群。
(三)community-object-labor of division 結構
在師資生參與第一個學期課程後，除了能開放地提出想法與建議，也能透過 觀摩同儕的教學後活化教學方法與教學成效，最後讓師資生具備設計教學活動並 進行教學的能力。授課教授介紹知識創新的原則與引導師資生進入學習的情境，
接著由師資生輪流扮演教學中的教師、學生，參與教學與學習的過程中也能有更 深層次的反思與想法，學習歷程可以透過線上平台進行交流，或者在課程中進行 多元的互動，漸漸地讓師資生能將教學活動修改的盡善盡美，並且以多元的方式 進行呈現。
(四)小結
以此活動理論的框架來分析師資生的環境，可以發現師資生積極地主動參與 平台活動，能夠有效地讓師資生學習如何設計教學活動並進行學生中心的教學，
在此學習社群下進行下學期的課程「數學教材實習」。不過在第一期研究中，師 資生在教學環境中仍有些現象值得注意：
1. 學生在課程後的主觀感受。師資生完成兩次的課程設計並教學後，師資生有除
了教學知能的成長、教學活動的經驗等，是否仍有情意方面、價值方面的想法 或成長，這是本期研究未能蒐集的資料。2. 教學活動應用於實際教學的可行性。師資生在本學期中所設計的 20 分鐘教學
活動，教學內容選材上多屬於新課綱中所提及的彈性課程，卻難作為七~九年 級數學學習領域中的正式課程。3. 持續改進的學習歷程。此學習過程與新課綱中核心目標「終身學習者」的目標
不謀而合，自由的社群提供參與者彈性且多元的學習機會，在 18 週的課程中 每位學生皆會經歷貼文、觀摩、修改、互評、再修改等歷程，不規律地分布在 學期中，作為一門有期限的課程應提供一個總結性評量的機會，意即讓師資生 在學期末可以審視整學期的學習過程進行反思，能提升學習成效外也不致遺漏 了其他同學的建議。‧ 國
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綜上所述，針對此三個現象在第二期研究時，課程設計上將有三項修改：
1. 加入期初、期末半結構式的深度訪談。訪談問題主要蒐集師資生對於數學課程
與教學的看法，同時讓師資生提供–認知層次外的感受，更能瞭解師資生在本 課程中的收穫，並且作為數學教材教法課程的課程建議。2. 加入新課綱教材的教學活動。加入三面九環內涵問卷、繪製知識構圖等教學活
動係提昇教學活動與正式課程間的連結，三面九環內涵讓師資生所設計的課程 更呼應新課綱內涵，與知識創新原則相輔相成地提供師資生設計教學的材料；以學習重點、學習表現繪製知識構圖讓師資生更瞭解正式課程的教材順序與教 材的內涵，20 分鐘的教學活動可以作為正式課程或彈性課程入班教學，有助 於師資生充實教學知能與學習檔案。
3. 加入階段性反思活動。師資生操作知識平台時，加入階段性的總結性評量，師
資生在每次教學結束後接受其他同學的評論，並觀看自己的教學錄像進行反思，在第一次、第二次教學後進行兩次的自評、反思，最後一節課程時使用「引用」
(reference)功能審視同儕的評論進行期末反思。