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第二章 文獻探析
臺灣推動頂尖大學、五年五百億、獎勵教學卓越計畫等政策，給 予重視高等教育有力的證明，要使高等教育品質提升或是達到卓越，
會透過高等教育評鑑作為判斷與考量其良窳的依據。
教育的根基是課程與教學，課程的良窳的是影響教育品質的重要 因素。現今的高等教育課程評鑑似乎被教學評鑑、行政評鑑或是研究 評鑑所稀釋，如果要達到高等教育品質的卓越，課程評鑑需要更被注 意。本研究基於此，試圖先以課程整體中最具體可見且最能被直接檢 視的實際開課著手，建構高等教育體系中的大學院校系所開課科目的 課程評鑑指標。
第二章為文獻探討，共分為兩節，第一節是課程評鑑，課程評鑑 先於高等教育評鑑，係課程此概念是所有後續文獻探討的基礎，將從 課程之意涵、類別、選擇、組織、設計與發展、和評鑑進行探討，以 助於鞏固本研究建構指標之文獻基礎。
第二節是高等教育評鑑，首先暸解高等教育的現況，接著對高等 教育的評鑑歷史及其相關研究、和世界大學排名指標做出探析，再整 合分析第一、二節，以試圖建構大學院校系所開課科目課程評鑑指標 草案，待第三章透過國內課程領域專家學者以問卷施測後後，修改指 標：研究者最後進行整理與分析，建構出正式的指標。綜合第二章之 文獻探討，使第三章之研究方法與設計更紮實。
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第一節 課程與課程評鑑
隨著政治、政策、經濟等時代環境因素，近年來對於高等教育之 大學質與量的提升日益重視。翻查坊間之書籍文獻，對於教育評鑑甚 至是高等教育評鑑的重視加深了，不僅是書籍、論文、期刊質量的增 加，學術研討會議以此為主軸的亦不少。但是，高等教育評鑑中有關 於課程評鑑的專論，卻是較為缺乏的一塊。
教學與課程實是教育之兩大根基，缺一不可。然而，多數之評鑑 僅以教學評鑑為主，對於課程評鑑之著墨較少。因此，本研究企圖透 過文獻之分析探究課程及課程評鑑與高等教育評鑑中關於課程評鑑 的內容與相關研究，作為本研究之草擬指標的基礎。因此，第二章第 一節先透過課程意義、類別、組織、設計與發展等，分析探討課程的 意涵、選擇、組織、設計與發展等文獻；再對課程評鑑進行探究，是 希望課程評鑑是植基於課程各種文獻的支持，而非僅是以課程評鑑做 為單一的文獻來源，以建構出更完備的指標。
一、課程的意涵與類別
本研究為臺灣大學院校系所開課科目課程評鑑指標之建構，首先 從「課程」之意義開展，接著討論課程與教學之關係和課程的類別，
在這樣的文獻基礎上，針對課程選擇、課程組織、課程設計與課程發 展等內容加以彙整討論，是作為本研究欲建構課程評鑑指標的重要支 持內容。首先，先針對課程的意義進行討論：
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（一）課程的意義 1. 課程的意義眾多
課程之定義對於不同人而言界定之範疇或是涵義皆不同，Portelli
（1987）指出專業的教育文獻中已有超過 120 種以上的課程定義出 現，要為「課程」下一個適切的定義不容易。
但是，「課程」是本研究主要探討的方向，又課程的重視與提及 皆為近代之思潮，其定義眾說紛紜，難有標準的答案，研究者翻閱諸 多以課程為名的書籍，茲列舉國內外學者對課程之定義，並試圖找出 切合於本研究之意涵。
「課程」寫成英文為「Curriculum」，係源於拉丁文 currere，原 指奔跑、跑馬場，至今為學習的進程之意。最先使用這字的人，是羅 馬哲人西塞祿（Marcus Tallius Cicero），後來轉變為名詞 Currus，其 意為「車子」，再演變成Curriculum，含有「人生的過程」的意義，
然後再演化為「學識過程」、「生平」、「思想步驟」、「言談程序」
等意義，其中已隱含現今所言之課程意涵（王文科，1988；李子健、
黃顯華，1994；鐘啟泉，2005）。
國外學者對課程之定義，一開始對於課程係將其定為四種不同之 意義，分別為：課程即目的或成果、課程即經驗、課程即科目和課程 即有計畫的學習；當然，課程的意義不僅於這四種意義，為了呈現國 內外各學者對課程的不同解讀，臚列如表2-1 所示：
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Alexander
課程四種意涵：課程即目的或成果、課程即經驗、課
Daniel Tanner
& Laurel N.
Tanner
將課程分為九類：綜合且有組織的知識傳統、思考方
1985 Taylor＆
Richards
認為課程有六種定義：教育內容、學習進程、教育經
資料來源：1.Developing the curriculum（p.10）. Oliva, Peter F,2001. New York：Longman, 5th ed.
2.How to Make a Curriculum（p.2）. Franklin Bobbitt, 1924. Boston：Houghton Mifflin.
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綜合表 2-1 及表 2-2 呈現出國內外學者對於課程意義的見解，研 究者可發現課程的意義眾多，但是，對於課程最基本的觀念仍不離課 程的四種意涵，換言之，課程即科目、課程即目的、課程即經驗和課 程即有計畫的學習，是最常被提及的課程意涵的討論。
3. 課程即科目是課程意涵中最普遍且最具體的意涵
研究者整理文獻後，認為課程是有計畫的學習，在研究假設的前 提下，包含科目、經驗與目標。然而，課程之涵意眾多，但是課程即 科目是最傳統、最普遍且最具體的意涵（黃政傑，1991；黃光雄、蔡 清田，1999）。
此外，考量研究者之時間、精力及能力，能處理的範疇有限；僅 從「課程即科目」的立場上去進行研究，當然，這並非課程唯一的意 涵，但是，考量學習者被提供的學習選擇機會，與大學院校系所有意 的課程規劃來看，科目可謂是課程整體中最具體且最能被直接檢視的 一部份。接著研究者從課程與教學的關係、課程的類別、課程組織、
課程設計與發展、和課程評鑑的角度作為指標建構的依循。
（二）課程與教學的關係
課程與教學乃教育的兩大支柱，缺一則偏頗。Oliva 對於課程與 教學的關係提出四種解釋（Oliva，2001）：
1. 課程與教學的關係有四種解釋
（1）二元模式（Dualistic Model）：課程與教學相互區隔，不相干涉，
若此模式在教室中，可說是教師的教學不理會課程計畫，或課 程設計忽視教師教學。
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（2）聯鎖模式（Interlocking Model）：指課程與教學各自獨立，但是 仍存在關連與交集的部分，這種關係亦指示出課程與教學應有 統整之關係。
（3）同心模式（Concentric Model）：此模式指出兩種情況，可能是 課程包含教學或是教學包含課程，至於誰包含誰，取決於不同 個體對課程與教學的界定而決定的。
（4）循環模式（Cyclical Model）：此模式指出課程與教學乃相互獨 立，但是存在著互動性，所以會相互影響、相互牽動。
Oliva（2001）最後將課程與教學的關係做出普羅共同的信念之 解讀，認為課程與教學是不同卻有關連性的、課程與教學是相互依賴 與聯結的、課程與教學可以被研究與分析卻不能被獨立運作與隔離。
2. 課程與教學存在關聯卻又各自獨立的關係
綜上所述，研究者認為課程與教學實乃不同、獨立卻存在關連相 互影響之關係。然而，在教育之中，課程與教學就像車子的前輪與後 輪，缺一而不可，卻可能常常將課程與教學混為一談，把課程認為教 學或把課程挪為教學而不自知。
「課程是先於教學存在，必須事先計畫，教學則是課程的執行或 達成課程目標的手段」（黃政傑，1987，p.39）。
從這句話，更可體會到將課程與教學的關係攤開來看，兩者有所 不同，而課程評鑑是否被教學評鑑、行政評鑑或研究評鑑稀釋了。然 而，若要達到高等教育的卓越，課程評鑑不應該被稀釋。
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因此，瞭解課程與教學的四種關係模式，有助於釐清兩者的關 係。針對課程的類別加以討論，從課程類別的釐清更有助於找出本研 究在建構指標時的定位。
（三）課程的類別
課程類別是課程各部分的配合，它可謂是課程體系的骨架，主要 規定了組成課程體系的學科門類，以及各學科內容的比例關係、必修 課與選修課、分科課程與綜合課程的搭配等，體現出一定的課程理念 和課程設置的價值取向。因此，若說課程類別是課程目標轉為教育成 果的紐帶，亦是課程實施活動順利開展的依據不為過。
對於高等教育而言，必修、選修、跨校修課等等的類別比中小學 更為複雜，大學院校內的系所擁有比中小學的各科更多的課程彈性、
規劃自主的力量也比較大。課程類別是針對整個課程體系而言的，課 程的知識構成是課程類別的核心問題，因此，課程類別有助於找到本 研究建構指標的定位。
1. 課程主要分為實有課程與懸缺課程兩種類別
課程主要可以分成兩種類別，亦即容易明顯感受到的實有課程和 亦遭忽略的懸缺（空無）課程。實有課程指的學校的課表、行事曆或 是教師言行等潛在課程；懸缺課程指的是學校該教而未教、疏忽的教 材、科目或情意陶冶等。由於潛在課程與懸缺課程若是在實際開課的 研究基礎上探討研究會更紮實，此外，考量研究者時間能力有限的情 況下，不在本研究中討論，亦期待未來針對潛在課程與懸缺課程建構 時評鑑指標的相關研究。
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二、課程選擇、課程組織、課程設計與發展
Tyler（1949）提出編制與開發課程時考慮四個問題的基礎：學校 應該要追求哪些教育目標、如何選擇達成教育目標的學習經驗、學習 經驗如何有效的組織以使教學更有用、如何評價學習經驗的效果；上 述四點構成泰勒法則（the Tyler’s rationale），亦可歸為「目標→選擇
Tyler（1949）提出編制與開發課程時考慮四個問題的基礎：學校 應該要追求哪些教育目標、如何選擇達成教育目標的學習經驗、學習 經驗如何有效的組織以使教學更有用、如何評價學習經驗的效果；上 述四點構成泰勒法則（the Tyler’s rationale），亦可歸為「目標→選擇