大學院校系所實際開課科目之 課程評鑑指標建構研究 - 政大學術集成
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(2) 大學院校系所實際開課科目之課程評鑑指標建構研究. 謝辭 碩士生涯中，是求學生涯中遭遇最多挫敗的時候，例如：研究論 文換題並重寫三次、研究論文資料遺失等情況，加上與老師的討論常 常缺少火花，論文讓我像奔跑在漫長看不到盡頭的道路上，有種無力 而絕望的感受。. 立. 政 治 大. 幸好有家人們的支持與激勵，讓我改變學習態度，學著思考老師. ‧ 國. 學. 心中談論的大學與研究，找到論文寫作的方向。終於能在跑道上看到. Nat. y. ‧. 終點站透出的曙光，歷經漫漫長路，才完成了這份研究。. er. io. sit. 感謝指導老師黃譯瑩博士、口試委員黃炳煌老師、薛曉華老師，. n. 讓我學習到論文寫作的精隨與研究的實質。感謝林永豐老師，在初始 a v. i l C n U hengchi 問卷中給了很多建議。感謝願意填答問卷的課程領域專家學者們，讓 我從問卷調查意見中成長，進而調整指標題項。感謝共患難的方渝學 姐，聽我吐苦水。 最重要的，感謝我親愛的家人們與好友們。感謝我的父親，無條 件支持我、鼓勵我畢業後買杯珍珠奶茶回報你，現在終於能讓你喝到 了。感謝我的母親，提醒我鞭策我陪伴我，讓我懂事讓我學習成長， 替我擔心煩惱，現在終於能減輕你的些許負擔。.
(3) 感謝在美國的姐姐捎來的關心。感謝最帥氣的弟弟，給我建議。 感謝我的朋友正一，陪我走過這麼多年，當我的明燈，指引我方 向。感謝李媽媽、李爸爸，陪我去台北，給我奮鬥的勇氣。感謝好朋 友們，為我祈福、為我加油。. 謝謝家人們、親友們及師長們的支持鼓勵，給我前進的動力。. 政 治 大. 因為旅途中有你們，讓我能帶著力量與微笑，繼續新的旅程。. 立. ‧. ‧ 國. 學. 謝謝，謝謝；謝謝。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v.
(4) 大學院校系所實際開課科目之課程評鑑指標建構研究. 摘要 有鑑於高等教育評鑑中的課程評鑑混入行政評鑑、教學評鑑或是 研究評鑑中，忽視課程評鑑的實際。從學習者被提供的課程選擇機 會、以及從系所有意規劃的學習內容來看，實際開課科目是課程整體. 政 治 大. 中最具體、也最能被直接檢視的部分。故本研究試圖以大學院校系所. 立. 開課科目為研究重點，建構其課程評鑑指標，希望未來能有助於各系. ‧ 國. 學. 所檢視其實際開課的情況，進而做為開課科目課程評鑑的參考。. ‧. 因此，本研究透過研究者文獻探析、小型專家座談、問卷調查法，. y. Nat. er. io. sit. 彙整課程領域專家學者的意見，再經由研究者調整修改指標後，建構. n. 出本研究的大學院校系所開課科目課程評鑑指標。 a v. i l C n U hengchi. 本研究所建構出的大學院校系所實際開課科目課程評鑑指標共 計十七條，除了作為各系所檢視與評鑑實際開課的參考，也提供未來 相關研究在指標建構與課程評鑑研究的建議。. 關鍵字：實際開課科目、課程評鑑、指標建構、 高等教育、高教評鑑。.
(5) Curriculum Evaluation of Courses Offered by the University Department：Indicator Construction Study. Abstract Higher education evaluation is emphasis on administration evaluation, instruction evaluation or research evaluation, but ignores the curriculum evaluation on course offerings. Besides, from the opportunities of choosing courses by learners and from the point of view of courses planning, course offerings are the most substantial and can be examination directly from curriculum. Therefore, my research is focused on the course offerings in universities and to construct a curriculum evaluation indicator to help universities examine the effectiveness of the curriculum offered, in addition, to provide a comparison on evaluating the course offerings.. 立. 政 治 大. ‧ 國. 學. ‧. In order to complete this research, the following methods were used: research literature review, small expert panel, the questionnaire survey, and compiling opinions from scholars and experts in the field course. The researcher then adjusted the index by combining the data collected to construct the indicators for the higher education curriculum evaluation.a l iv. n. er. io. sit. y. Nat. Ch. n engchi U. From this research at universities and colleges concerning curriculum evaluation, a total of seventeen indicators of curriculum evaluation were developed. These seventeen indicators not only can help universities examine the effectiveness of the curriculum offered, but also can help future educators plan their curriculum in an effective manner. Keywords：Courses Offered, Curriculum Evaluation, Indicator Construction, Higher Education, Higher Education Evaluation..
(6) 目錄 目錄................................................................................. I 表目錄...........................................................................IV 圖目錄..........................................................................VII 第一章 緒論............................................................................ 1 第一節 研究動機................................................................................. 1. 政 治 大. 第二節 名詞釋義..................................................................................7. 立. 第三節 研究目的與待答問題..............................................................9. ‧ 國. 學. 第四節 研究範圍與研究限制............................................................11. ‧. sit. y. Nat. 第一章 文獻探析.................................................................. 13. er. io. 第一節 課程與課程評鑑....................................................................14. n. al 一、 課程的意涵與類別.......................................................14 iv 二、. n U i e h ngc 課程選擇、課程組織、課程設計與發展....................21. Ch. 三、 課程評鑑.......................................................................36 四、 課程評鑑指標的內涵...................................................52 第二節 高等教育評鑑........................................................................56 一、 高等教育的發展與任務變化.......................................57 二、 高等教育評鑑之相關研究...........................................66 三、 高等教育評鑑的指標...................................................69 四、 草擬大學院校系所實際開課課程評鑑指標...............82 I.
(7) 第三章 研究方法與實施.......................................................101 第一節 研究架構..............................................................................102 第二節 研究方法..............................................................................105 第三節 填答對象..............................................................................111 第四節 問卷設計..............................................................................114 第五節 資料處理方法......................................................................119. 第四章 資料整理與分析.......................................................127. 政 治 大 第一節 問卷回收統計......................................................................127 立. ‧ 國. 學. 一、 問卷回收情況的討論.................................................128 二、 問卷整理分析.............................................................129. ‧. 第二節 背景資料分析探討..............................................................130. y. Nat. er. io. sit. 一、 背景資料填答統計.....................................................130 二、 背景資料整理分析.....................................................132 a. n. iv l C n hengchi U 設計背景資料題目的提醒.........................................142. 三、. 第三節 指標內容分析探討..............................................................144 一、 獨立樣本 t 檢定..........................................................145 二、 指標內容填答統計…….............................................146 三、 指標內容整理分析.....................................................149 四、 指標內容之專家意見彙整.........................................177 五、 研究結果對照…....................................................….185 第四節 綜合討論..............................................................................191. II.
(8) 第五章 建議...........................................................................195 一、 有關指標使用的建議與提醒.....................................196 二、 研究反思與期許……….............................................203. 參考資料................................................................................ 205 附錄.........................................................................................215. 附錄二. 課程評鑑相關研究..................................................218. ‧ 國. y. sit. n. al. er. 獨立樣本 t 檢定分析結果.......................................231. io. 附錄五. 研究初始問卷..........................................................228. Nat. 附錄四. 高等教育評鑑相關研究..........................................222. ‧. 附錄三. 學. 附錄一. 政 治 大 大學院校系所開課科目課程評鑑指標問卷........215 立. Ch. engchi. III. i Un. v.
(9) 表目次 表 2-1. 課程的意涵.....................................16. 表 2-2. 課程的四種意涵..................................17. 表 2-3. 課程組織的原則...................................27. 表 2-4. 工學模式之學者與學說.............................35. 表 2-5. 評鑑的意義.......................................38. 表 2-6. 課程評鑑的意義...................................41. 表 2-7. 國外課程評鑑之相關研究...........................48. 表 2-8. 國內課程評鑑之相關研究...........................50. 表 2-9. 國外高等教育課程評鑑之相關研究...................67. 表 2-10. 國內高等教育課程評鑑之相關研究...................68. 立. 政 治 大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. iv. 表 2-11. Ch 泰晤士報 2009 年世界大學排名之規準、指標與權重.....73 Un. 表 2-12. 上海交大 2009 年世界大學排名之規準、指標與權重.....76. 表 2-13. 國外世界大學排名指標比較.........................77. engchi. 表 2-14 臺灣之大學學術聲譽排名指標系統與分項指標.........78 表 2-15. 大學院校系所評鑑實施計劃之參考效標...............79. 表 2-16. 課程研究所之修業規定 ............................43. 表 2-17. 課程研究所之課程規劃 ............................45 IV.
(10) 表 3-1 研究初始指標之修改...............................106 表 3-2. 專家所屬學校單位.................................112. 表 3-3 專家判別預設表格.................................123 表 3-4 質性意見彙整預設表格.............................125 表 4-1 背景資料中名義變項的次數分配表...................130 表 4-2 背景資料第一題意見彙整...........................132. 政 治 大. 表 4-3 背景資料第二題意見彙整...........................134. 立. 表 4-4 背景資料第三題意見彙整...........................135. ‧ 國. 學. 表 4-5 背景資料第四題意見彙整...........................136. ‧. 表 4-6 背景資料第五題排序次數分配表.....................137. Nat. io. sit. y. 表 4-7 背景資料第五題意見彙整...........................139. er. 表 4-8 背景資料修正情形與內容...........................142. al. n. iv n C hengchi U 指標內容表專家判別統計...........................146. 表 4-9. 表 4-10 指標內容第一題意見彙整...........................151 表 4-11 指標內容第二題意見彙整...........................153 表 4-12 指標內容第三題意見彙整...........................155 表 4-13 指標內容第四題意見彙整...........................157 表 4-14 指標內容第五題意見彙整...........................159 表 4-15 指標內容第六題意見彙整...........................160. V.
(11) 表 4-16. 指標內容第七題意見彙整..........................163. 表 4-17. 指標內容第八題意見彙整..........................165. 表 4-18. 指標內容第九題意見彙整..........................167. 表 4-19. 指標內容第十題意見彙整..........................169. 表 4-20. 指標內容第十一題意見彙整........................171. 表 4-21. 指標內容第十二題意見彙整........................173. 表 4-22. 指標內容第十三題意見彙整........................174. 表 4-23. 指標內容第十四題意見彙整........................176. 表 4-24. 指標內容之專家意見彙整..........................177. 表 4-25. 指標內容建構前後對照表..........................185. 立. 政 治 大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. VI. i Un. v.
(12) 圖目次 圖 2-1 課程的類別........................................21 圖 3-1 研究架構圖.......................................103 圖 4-1 指標層級關係圖...................................188. 立. 政 治 大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. VII. i Un. v.
(13) 第一章. 緒論. 有鑑於高等教育品質日益受到重視，臺灣對於高等教育的品質也 做出了許多的措施，像是：五年五百億、邁向頂尖大學、獎勵大學教 學卓越計畫等政策，皆應證了政府對於提升高等教育品質的重視；然 而，檢視這些計畫在課程評鑑的內涵，主要偏重在行政評鑑、教學評 鑑或是研究評鑑，課程評鑑似有被忽視之嫌，而要真正提升高等教育. 政 治 大. 品質，課程評鑑需要被更加的看重。. 立. ‧ 國. 學. 臺灣的高等教育，為大眾型的高等教育型態，廣設高等教育機構 之際，提高了高等教育的在學率，讓人民有普遍學習的機會，然而，. ‧. er. io. 際開課的評鑑是尚待處理的一環。. sit. y. Nat. 品質的關注是必要的。近年來所推動的高等教育卓越等計畫，對於實. al. n. iv n C 對於課程整體而言，實際開課是課程中最具體、最能被直接檢視 hengchi U 的部分；除此之外，從系所或機構有意提供的課程規劃與學習者被提 供的學習選擇機會來看，實際開課能比系所的課程架構或課程地圖看 出更真實的內容。 綜上所述，研究者以高等教育中的大學院校為起點，針對大學院 校中的系所開課科目為對象，建構其課程評鑑指標。希望透過指標的 評鑑，可作為系所實際開課的參考。 1.
(14) 為了說明本研究的思考脈絡，第一章的第一節為研究動機，闡明 研究者的動力來源，並歸納研究動機的重點。第二節為名詞釋義，針 對本研究常出現的名詞予以解釋。第三節為研究目的與待答問題，扣 緊研究的設計與問卷對象的選擇。最後，第四節為研究範圍與限制， 加以界定說明研究的範疇，並期待未來有後續的研究加深探討本研究 力有未逮之處。. 第一節 治 政 研究動機. 大. 立. ‧ 國. 學. 在全球化競爭的趨勢下，高等教育之競爭力幾乎等同國際競爭 力，追求卓越也成了這一波高等教育革新的主要目標（薛曉華，. ‧. 2005） 。高等教育要追求卓越， 「教育」包含著教學與課程，要達到卓. y. Nat. er. io. sit. 越，則需要關注每個細節。. n. al 本研究欲建構大學院校系所開課科目課程評鑑指標，將研究動機 iv 說明如下：. Ch. n engchi U. 一、高等教育追求卓越，各種高等教育評鑑隨之增加 高等教育的競爭力幾乎等同國際競爭力，臺灣為了提升高等教育 品質，做出了許多推動的措施，像是：五年五百億、邁向頂尖大學、 獎勵大學教學卓越計畫等政策。然而，在高等教育越來越普及的情況 下，教育經費的提撥使用是政府面臨到的新問題，高等教育學府為了 要爭取到經費，品質良窳是重要的評判標準。 2.
(15) 因此，各種高等教育評鑑類型逐漸增加，成為判斷教育品質的依 據。各國的高等教育都面臨到類似的問題，為了追求受教權的公開與 平等，高等教育邁向普及化是種趨勢。以美國為例，美國高等教育本 來是少數人的受教專利；第二次世界大戰後，政府開放給美國軍人免 費與優先就讀的權利，沒想到入學人數超乎預期、供不應求。於是， 法令經過修改後，現今的美國高等教育已是大眾型（mass type）甚至. 政 治 大. 是普及型（universal type）的教育型態，傳統的菁英型（elite type）. 立. 大學已無法符合社會多元化的需求（戴曉霞，2004）。. ‧ 國. 學. 可惜的是，各種媒體新聞管道，對於高等教育品質提出了質疑與. ‧. 擔心，低分進大學更是讓臺灣高等教育別於過去的入學情況，進大學. y. Nat. er. io. sit. 就讀已經不再遙不可及，而是唾手可得般簡單。在這樣的情況下，加. n. 上大環境諸多的變化，例如：全球化、市場化、自由經濟、資金挹注 a v. i l C n U hengchi 等趨勢，於是，為了要獲得資金運作，許多機構紛紛降低入學門檻， 搶學生成為重頭戲，品質不再是關注的重點，高等教育的品質令人惶 恐憂慮。 二、世界大學排名機制成為高等教育評鑑的觀察重點 在追求高等教育卓越的現在，有各種高等教育評鑑機制的產生， 近年來，莫過於以世界大學排名最為人所稱道。近年來，深受重視的 世界大學排名機制儼然成為判斷高等教育品質良窳的標準。 3.
(16) 然而，Altbach（2006）卻對世界大學排名系統的指標與內容有 所質疑，認為世界大學排名機制所採用的聲譽調查，藉由受訪者的主 觀意見了解大學學術表現，就有如「人氣競賽」（popularity contests） 一般，令人質疑其信度。 當然，世界大學排名機制固然有值得效法之處，卻也存在值得反 省與調整之處，若過份看重世界大學排名機制及指標，且以其作為改. 政 治 大. 善高等教育品質的準則，並非妥當的做法。高等教育品質的提升，還. 立. 需要仰賴課程與教學的改善，絕非僅透過世界大學排名機制作為主要. ‧ 國. 學. 的考量。舉例來說，在英國泰晤士報公佈 2009 年世界百大的排名，. ‧. 臺灣大學躍升百大行列；然而，洪蘭（2009）卻提出對臺灣大學醫學. y. Nat. n. al. er. io. 從基礎做好。. sit. 系學生上課情況的隱憂和擔心。因此，要提升品質就必須打好根基，. Ch. engchi. i Un. v. 三、高等教育評鑑中針對課程評鑑的考量很少 回到臺灣的高等教育評鑑來看，政府對高等教育評鑑採取的諸多 政策是卻只是為了要提升高等教育學府在世界大學的排名。為了追求 國家之國際競爭力與世界排名，教育部推行「頂尖大學」 、 「教學卓越 計畫」和「五年五百億前」 、 「成為世界百大」等政策與措施，期許追 求台灣高等教育之卓越發展，然而，檢視這些內涵，對於課程評鑑的 考量仍是不足而缺乏的。 4.
(17) 舉例來說：在這樣的時空脈絡下，為高等教育師資所設立之專職 機構「教學發展中心」應運而生，教學發展中心的成立是為了整合校 內教學資源，提供全校師生諮詢服務，以創造積極活潑的學習環境和 全面提升教學品質。 但是，高等教育評鑑中，對於課程評鑑相關機構設置或是政策推 行等都是缺乏關注的情形，若要追求高等教育的卓越，課程需要更多. 政 治 大. 的關注。課程等卻難以被窺見，加深研究者從高等教育課程面著手的. 立. 動機。換句話說，教育的兩大支柱為課程與教學，高等教育評鑑應當. ‧ 國. 學. 包含著對兩者的評鑑，在缺乏對課程植基考量的現在，促使研究者欲. Nat. io. a. er. 四、要追求卓越，課程評鑑需要更注意. sit. y. ‧. 探究高等教育評鑑中的課程評鑑之動機。. n. v 要提升品質，必須自教育根本做起；又，教育的兩大基石是課程 l ni Ch. engchi U. 與教學，若要提升高等教育品質，基礎必須穩固，若是僅以外在表現 指標為標準則略顯不足。在高等教育評鑑風靡雲蒸的現在，若要達真 正的卓越，課程評鑑更需要被注意。 為了要對高等教育評鑑中有關於課程評鑑的資訊多加瞭解，須從 基本面著手，研究者先以課程評鑑為基礎，接著從高等教育評鑑中的 課程評鑑比較探究，做為瞭解現今高等教育評鑑中針對課程評鑑的內 涵與相關研究。 5.
(18) 目前針對高等教育的實際授課未能有確切之研究，本研究不是僅 從各系所的課程規劃當作評判的依據，而是從實際開課切入，分析與 瞭解課程整體最具體且最能被直接檢視的實際開課著手，可作為改善 課程的一步。 這是研究者考量系所有意提供的學習內容和學習者被提供的課 程選擇來看，實際開課是課程整體中最具體且最能被直接檢視的內. 政 治 大. 容，因此，本研究試圖以大學院校系所的實際開課科目為對象，建構. 立. 其課程評鑑指標。. ‧ 國. 學. 希望透過本研究建構的指標，未來可以提供各系所開課的參考，. ‧. 也提供其再檢視與再規劃實際開課的依據，逐步對課程有更完備的考. sit. y. Nat. io. n. al. er. 量，以追求真正的高等教育卓越。. Ch. engchi. 6. i Un. v.
(19) 第二節. 名詞釋義. 本研究是以大學院校系所開課科目為對象，建構課程評鑑指標。 而本節針對本研究中常出現的重要詞彙釐清其概念。臚列如下所示：. 一、 開課科目 「開課」一詞可能會與「開設」一詞混淆，開課科目指的是已經 確定會開出來的科目，至於開設科目則包含未來教師將開設哪些科. 政 治 大. 目，尚有不確定的因素。因此，開課科目指的就是某系所在該學期，. 立. 實際、真正開出來的科目，這些科目能提供給學習者選擇。. ‧ 國. 學. 二、 指標. ‧. 研究者進文獻探析時，遇到原文與翻譯因不同專家學者而有出入. n. al. Ch. engchi. er. io. criteria、原則為 principle、項目為 item。. sit. y. Nat. 時，會以原文為主要的譯詞，舉例來說：指標為 indicator、規準為. i Un. v. 三、 課程領域專家學者 本研究中提及之課程領域專家學者，係以臺灣教育部高等教育司 2010 年於「大學院校一覽表」 （http://reg.aca.ntu.edu.tw/college/search/） 中公告的教育系所、課程相關系所或師資培育中心的教師為主，不論 年資之長短，凡專長或教導課程相關領域者，即為本研究提及的「課 程領域專家學者」 。. 7.
(20) 第三節. 研究目的與待答問題. 針對研究動機進行說明之際，研究目的與待答問題亦隨之浮現。 究竟建構大學院校系所開課科目課程評鑑指標的重點是什麼？為了 呈現本研究的研究目的與待答問題，臚列如下所示： 一、 研究目的. 政 治 大. （一）分析高等教育評鑑中關於課程評鑑的內涵與相關研究。. 立. （二）建構大學院校系所開課科目課程評鑑指標。. ‧ 國. 學. （三）提供大學院校系所檢視其實際開課的參考。. ‧. io. sit. y. Nat. 二、 待答問題. er. （一）目前高等教育評鑑中關於課程評鑑的內涵與相關研究為何？. al. n. iv n C 目前課程評鑑與高等教育評鑑的內涵為何？ hengchi U. 1.. 2. 目前高等教育評鑑中是否有關於課程評鑑的相關研究？ （二）建構實際開課科目的高等教育課程評鑑指標內容為何？ （三）課程領域專家學者以開課科目為對象的高等教育課程評鑑指標 建構之意見為何？ （四）以開課科目為對象而建構高等教育課程評鑑指標，對大學院校 發展卓越有何啟示？ 8.
(21) 基於研究目的與待答問題，第二章文獻探討就是在回答待答問 題（一） ，討論目前高等教育評鑑中對於課程評鑑的內涵及其相關研 究為何。此外，在第二章承接第三章的段落，會討論建構以開課科 目為對象的高等教育課程評鑑指標的方法，並於第三章時對於施行 的內容加以討論，旨在回答待答問題（二）。 綜合待答問題（一） 、 （二）有助於回答待答問題（三） ；這部份. 政 治 大. 會在第四章時討論，除了針對指標量化統計標準的討論和質性意見. 立. 回饋的討論之外，尚想瞭解並討論背景資料是否對指標內容的勾選. ‧ 國. 學. 上有所差異。儘管填答是否有差異並非本研究主要研究的重點，然. ‧. 而，透過這部份的討論，亦可作為未來研究者參考。. sit. y. Nat. er. io. 最後，綜合待答問題（一） 、（二）、（三）的討論，旨在回答待. n. a. v. l C 答問題（四） ，透過研究結果與建議，希望有助於未來討論高等教育 ni. hengchi U. 中的課程評鑑相關研究進行；此外，亦希望能給予大學院校各系所 未來在開課的參考。. 9.
(22) 第四節. 研究範圍與研究限制. 本研究在研究者時間、經費與資源有限的情況下，以大學院校系 所為主，並以課程整體中最具體的實際開課為起點，建構大學院校系 所開課科目的課程評鑑指標，希望有助於各系所未來在開課的評估與 參考。茲下詳細說明本研究的研究範圍與研究限制： 一、 研究範圍. 政 治 大. 高等教育包含各種體制，研究者以自身所處的大學院校系所為研. 立. 究範圍。此外，大學院校的系與所，其組織與管理機制雖不盡相同，. ‧ 國. 學. 但是在實際開課的規定相差不大，例如：大致會分為必修、選修等。. ‧. 因此，即是以大學院校系所開課科目為本研究的研究範圍，建構其課. er. io. sit. y. Nat. 程評鑑指標。. 大學系所開課的依據可能是系所手冊、或官網公開資料，例如：. al. n. iv n C 課程大綱、課程規劃、課程架構、或課程地圖等，從這些資料雖然可 hengchi U 以得知系所可能會開出哪些課程；但是，對於開課的時間順序先後與 究竟開設的科目有哪些，是無法得知的。 然而，實際開課是可以看到每個學期系所提供給學習者哪些選 擇，是課程整體中最直接且能被檢視的部份。課程當然不只包含實際. 開課、不只有正式課程；在研究限制之下，有關於非正式課程、潛在 課程與懸缺課程、或是各系所的生態文化、次級文化等，則不在本研 究的討論範圍。 10.
(23) 二、 研究限制 本研究建構指標乃以文獻分析、小型專家座談、問卷寄發國內課 程領域專家學者，研究者再整理與分析各方意見後，建構出大學院校 系所開課科目課程評鑑指標。 從研究的限制來看，首先是問卷回收的限制，一般樣本問卷的回 收要達到百分之百的回收已不容易，本研究問卷發放以母群體為填答. 政 治 大. 對象，且是由國內課程領域專家學者提供程度勾選或意見回饋，因. 立. 此，要問卷完全回收率亦是本研究考量的研究限制。. ‧ 國. 學. 本研究以文獻探析後的小型專家座談，草擬出十四條指標，再由. ‧. sit. y. Nat. 國內課程領域專家學者勾選程度並調整指標，作為建構本研究大學院. er. io. 校系所開課科目課程評鑑指標的內容與方法。但是，若要建構更為縝. n. a. v. l C 密的指標，需要試行後修改，不斷地持續交叉試驗的過程；但是，受 ni. hengchi U. 限於研究者時間、財力、物力等因素，難以將指標試行後再修改，為 本研究第二個研究限制。 綜上所述，儘管研究有其範圍與限制，亦擔憂指標的建構或許有 不足之處，但仍期盼本研究所建構的大學院校系所開課科目課程評鑑 指標能有助於課程品質之提升，並且有助於高等教育提升並追求卓 越。. 11.
(24) 立. 政 治 大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 12. i Un. v.
(25) 第二章. 文獻探析. 臺灣推動頂尖大學、五年五百億、獎勵教學卓越計畫等政策，給 予重視高等教育有力的證明，要使高等教育品質提升或是達到卓越， 會透過高等教育評鑑作為判斷與考量其良窳的依據。 教育的根基是課程與教學，課程的良窳的是影響教育品質的重要 因素。現今的高等教育課程評鑑似乎被教學評鑑、行政評鑑或是研究. 政 治 大. 評鑑所稀釋，如果要達到高等教育品質的卓越，課程評鑑需要更被注. 立. 意。本研究基於此，試圖先以課程整體中最具體可見且最能被直接檢. ‧ 國. 學. 視的實際開課著手，建構高等教育體系中的大學院校系所開課科目的. ‧. 課程評鑑指標。. y. Nat. io. sit. 第二章為文獻探討，共分為兩節，第一節是課程評鑑，課程評鑑. er. 先於高等教育評鑑，係課程此概念是所有後續文獻探討的基礎，將從. al. n. iv n C 課程之意涵、類別、選擇、組織、設計與發展、和評鑑進行探討，以 hengchi U 助於鞏固本研究建構指標之文獻基礎。. 第二節是高等教育評鑑，首先暸解高等教育的現況，接著對高等 教育的評鑑歷史及其相關研究、和世界大學排名指標做出探析，再整 合分析第一、二節，以試圖建構大學院校系所開課科目課程評鑑指標 草案，待第三章透過國內課程領域專家學者以問卷施測後後，修改指 標：研究者最後進行整理與分析，建構出正式的指標。綜合第二章之 文獻探討，使第三章之研究方法與設計更紮實。 13.
(26) 第一節. 課程與課程評鑑. 隨著政治、政策、經濟等時代環境因素，近年來對於高等教育之 大學質與量的提升日益重視。翻查坊間之書籍文獻，對於教育評鑑甚 至是高等教育評鑑的重視加深了，不僅是書籍、論文、期刊質量的增 加，學術研討會議以此為主軸的亦不少。但是，高等教育評鑑中有關 於課程評鑑的專論，卻是較為缺乏的一塊。 教學與課程實是教育之兩大根基，缺一不可。然而，多數之評鑑. 政 治 大 僅以教學評鑑為主，對於課程評鑑之著墨較少。因此，本研究企圖透 立. ‧ 國. 學. 過文獻之分析探究課程及課程評鑑與高等教育評鑑中關於課程評鑑 的內容與相關研究，作為本研究之草擬指標的基礎。因此，第二章第. ‧. 一節先透過課程意義、類別、組織、設計與發展等，分析探討課程的. y. Nat. io. sit. 意涵、選擇、組織、設計與發展等文獻；再對課程評鑑進行探究，是. n. al. er. 希望課程評鑑是植基於課程各種文獻的支持，而非僅是以課程評鑑做. Ch 為單一的文獻來源，以建構出更完備的指標。 Un engchi. iv. 一、課程的意涵與類別 本研究為臺灣大學院校系所開課科目課程評鑑指標之建構，首先 從「課程」之意義開展，接著討論課程與教學之關係和課程的類別， 在這樣的文獻基礎上，針對課程選擇、課程組織、課程設計與課程發 展等內容加以彙整討論，是作為本研究欲建構課程評鑑指標的重要支 持內容。首先，先針對課程的意義進行討論：. 14.
(27) （一）課程的意義 1. 課程的意義眾多 課程之定義對於不同人而言界定之範疇或是涵義皆不同，Portelli （1987）指出專業的教育文獻中已有超過 120 種以上的課程定義出 現，要為「課程」下一個適切的定義不容易。 但是，「課程」是本研究主要探討的方向，又課程的重視與提及 皆為近代之思潮，其定義眾說紛紜，難有標準的答案，研究者翻閱諸. 政 治 大. 多以課程為名的書籍，茲列舉國內外學者對課程之定義，並試圖找出. 立. 切合於本研究之意涵。. ‧ 國. 學. 「課程」寫成英文為「Curriculum」，係源於拉丁文 currere，原. ‧. 指奔跑、跑馬場，至今為學習的進程之意。最先使用這字的人，是羅. y. Nat. er. io. sit. 馬哲人西塞祿（Marcus Tallius Cicero），後來轉變為名詞 Currus，其. n. 意為「車子」，再演變成 a Curriculum，含有「人生的過程」的意義， v. i l C n U hengchi 然後再演化為「學識過程」、「生平」、「思想步驟」、「言談程序」 等意義，其中已隱含現今所言之課程意涵（王文科，1988；李子健、 黃顯華，1994；鐘啟泉，2005）。 國外學者對課程之定義，一開始對於課程係將其定為四種不同之 意義，分別為：課程即目的或成果、課程即經驗、課程即科目和課程 即有計畫的學習；當然，課程的意義不僅於這四種意義，為了呈現國 內外各學者對課程的不同解讀，臚列如表 2-1 所示：. 15.
(28) 2. 課程四種主要的意涵：課程即科目、課程即目標、課程即計畫、 課程即經驗 表 2-1 課程的意涵 年份. 學者. 定義. 1912-. W. M. Alexander. 課程四種意涵：課程即目的或成果、課程即經驗、課 程即科目、課程即有計畫的學習。. 1919-. A. J. Lewis. 課程四種意涵：課程即目的或成果、課程即經驗、課 程即科目、課程即有計畫的學習。. 1924. Bobbitt. J. Wiles & J. C. Bondi Taylor＆. 課程是學習成果、課程是經驗、課程是學校有計畫的 學習內容、課程是目的或結果。 認為課程有六種定義：教育內容、學習進程、教育經 驗、學習科目、教材、教育活動。. ‧. Richards. Nat. 綜合課程的定義，應至少包含科目、經驗、計畫、目 標、研究假設等五種課程意義。. y. 1985. 政 治 大 知及情意的內容與歷程、教學方案、教學的目的或成 立 果、技術性的生產系統。. 學. 1984. 將課程分為九類：綜合且有組織的知識傳統、思考方 式、種族經驗、引導的經驗、有計畫的學習經驗、認. Daniel Tanner & Laurel N. Tanner. ‧ 國. 1980. 以建造鐵路的任務比喻課程的創造；亦即先規劃路 線，再勘查測量特殊處，最後才鋪上鐵軌. 2001. Peter F. Oliva. 1994. 李子健、黃顯華. 1999. 黃光雄、蔡清田. 課程之五定義：課程即科目、課程即經驗、課程即計 畫、課程即目標、課程即研究假設。. 2005. 鐘啟泉. 認為課程存在許多層次，每ㄧ層次都是特殊決定造成 的結果。. sit. 黃政傑. 課程為學校指導下提供學生各種經驗的計畫。. er. io. 1992. n. a大體而言，課程的概念可分為：學科、目的及其組織； iv l C n 計畫；目標；經驗；其他。 hengchi U. 資料來源：1.Developing the curriculum（p.10）. Oliva, Peter F,2001. New York：Longman, 5th ed. 2.How to Make a Curriculum（p.2）. Franklin Bobbitt, 1924. Boston：Houghton Mifflin. 3.課程論（pp.4-20）。王文科，1988。臺北市：五南。 4.課程設計（p.68）。黃政傑，1991。臺北：東華圖書。 5.課程：範式、取向和設計（pp.1-10）。李子建、黃顯華，1994。香港：中文大學。 6.課程設計-理論與實際（p.6）。黃光雄、蔡清田，1999。臺北市：五南。 7.統整課程系統（p.43）。黃譯瑩，2003。高雄市：復文。 8.現代課程論（p.7）。鍾啓泉，2005。臺北市：高等教育。. 16.
(29) 課程在國內外學者不斷的激盪下，使得課程表示了更多的定論， 像是：課程當作學習經驗、學習活動、學科、知識、內容、結果、成 品及有關的計畫等。 黃譯瑩指出課程自二○年代成為一研究學門以來，視其為一系列 經由組織的學科、目標、計劃、或人類經驗，反映實証分析主義的意 識形態……從當代文獻中歸納出七種課程定義，浮現了不同論述者 （與其支持系統）視課程為一可掌控之「實物」、以「人類」為課程 之尺度的習慣（黃譯瑩，2003） 。. 政 治 大. 課程的定義可以由目的、內容或策略加以說明，也可以採取目. 立. 的、手段、環境、個人、專家負責或教師自編、預定預期與未預期、. ‧ 國. 學. 預期與實際發生等不同方向。把課程置於學校之內談論，在受到後現. ‧. 代主義或是多元文化的衝擊與影響下，對於課程的再檢視與再建構成 了相當重要的課題。課程不再只是單純的樣貌，需透過多元角度去瞭. er. io. sit. y. Nat. 解與檢視。. n. 儘管如此，仍有許多學者對課程意義解釋以表 a v 2-2 的四種意涵為. i l C n U hengchi 主，像是課程即目的、課程即經驗、課程即科目、課程即有計畫之學. 習等意涵是最常被提及的，至於課程即研究假設則是第五種常被提及 的課程的意涵。研究者彙整課程主要的四種意涵，如表 2-2 所示： 表 2-2 課程的四種意涵 年份 1912. 學者 W. M. Alexander. 1919. A. J. Lewis. 1984. J. Wiles & J. C. Bondi. 1991. 黃政傑. 1994. 李子健、黃顯華. 1999. 黃光雄、蔡清田. 課程意涵 課程四種意涵 （1） 課程即目的或成果 （2） 課程即經驗 （3） 課程即科目 （4） 課程即有計畫的學習 課程五種意涵 （5） 課程即研究假設. 資料來源：研究者整理。 17.
(30) 綜合表 2-1 及表 2-2 呈現出國內外學者對於課程意義的見解，研 究者可發現課程的意義眾多，但是，對於課程最基本的觀念仍不離課 程的四種意涵，換言之，課程即科目、課程即目的、課程即經驗和課 程即有計畫的學習，是最常被提及的課程意涵的討論。 3. 課程即科目是課程意涵中最普遍且最具體的意涵 研究者整理文獻後，認為課程是有計畫的學習，在研究假設的前 提下，包含科目、經驗與目標。然而，課程之涵意眾多，但是課程即. 政 治 大. 科目是最傳統、最普遍且最具體的意涵（黃政傑，1991；黃光雄、蔡. 立. 清田，1999）。. ‧ 國. 學. 此外，考量研究者之時間、精力及能力，能處理的範疇有限；僅. ‧. 從「課程即科目」的立場上去進行研究，當然，這並非課程唯一的意. sit. y. Nat. 涵，但是，考量學習者被提供的學習選擇機會，與大學院校系所有意. er. io. 的課程規劃來看，科目可謂是課程整體中最具體且最能被直接檢視的. n. al 一部份。接著研究者從課程與教學的關係、課程的類別、課程組織、 iv n U i e h ngc 課程設計與發展、和課程評鑑的角度作為指標建構的依循。. Ch. （二）課程與教學的關係 課程與教學乃教育的兩大支柱，缺一則偏頗。Oliva 對於課程與 教學的關係提出四種解釋（Oliva，2001） ： 1. 課程與教學的關係有四種解釋 （1）二元模式（Dualistic Model） ：課程與教學相互區隔，不相干涉， 若此模式在教室中，可說是教師的教學不理會課程計畫，或課 程設計忽視教師教學。 18.
(31) （2）聯鎖模式（Interlocking Model） ：指課程與教學各自獨立，但是 仍存在關連與交集的部分，這種關係亦指示出課程與教學應有 統整之關係。 （3）同心模式（Concentric Model）：此模式指出兩種情況，可能是 課程包含教學或是教學包含課程，至於誰包含誰，取決於不同 個體對課程與教學的界定而決定的。 （4）循環模式（Cyclical Model）：此模式指出課程與教學乃相互獨 立，但是存在著互動性，所以會相互影響、相互牽動。. 政 治 大 Oliva（2001）最後將課程與教學的關係做出普羅共同的信念之 立. ‧ 國. 學. 解讀，認為課程與教學是不同卻有關連性的、課程與教學是相互依賴 與聯結的、課程與教學可以被研究與分析卻不能被獨立運作與隔離。. ‧ sit. y. Nat. 2. 課程與教學存在關聯卻又各自獨立的關係. er. io. 綜上所述，研究者認為課程與教學實乃不同、獨立卻存在關連相. n. al 互影響之關係。然而，在教育之中，課程與教學就像車子的前輪與後 iv n U i e h ngc 輪，缺一而不可，卻可能常常將課程與教學混為一談，把課程認為教. Ch. 學或把課程挪為教學而不自知。 「課程是先於教學存在，必須事先計畫，教學則是課程的執行或 達成課程目標的手段」 （黃政傑，1987，p.39） 。 從這句話，更可體會到將課程與教學的關係攤開來看，兩者有所 不同，而課程評鑑是否被教學評鑑、行政評鑑或研究評鑑稀釋了。然 而，若要達到高等教育的卓越，課程評鑑不應該被稀釋。. 19.
(32) 因此，瞭解課程與教學的四種關係模式，有助於釐清兩者的關 係。針對課程的類別加以討論，從課程類別的釐清更有助於找出本研 究在建構指標時的定位。 （三）課程的類別 課程類別是課程各部分的配合，它可謂是課程體系的骨架，主要 規定了組成課程體系的學科門類，以及各學科內容的比例關係、必修 課與選修課、分科課程與綜合課程的搭配等，體現出一定的課程理念. 政 治 大. 和課程設置的價值取向。因此，若說課程類別是課程目標轉為教育成. 立. 果的紐帶，亦是課程實施活動順利開展的依據不為過。. ‧ 國. 學. 對於高等教育而言，必修、選修、跨校修課等等的類別比中小學. ‧. 更為複雜，大學院校內的系所擁有比中小學的各科更多的課程彈性、. sit. y. Nat. 規劃自主的力量也比較大。課程類別是針對整個課程體系而言的，課. n. a. er. io. 程的知識構成是課程類別的核心問題，因此，課程類別有助於找到本 研究建構指標的定位。 l. Ch. engchi. i Un. v. 1. 課程主要分為實有課程與懸缺課程兩種類別 課程主要可以分成兩種類別，亦即容易明顯感受到的實有課程和 亦遭忽略的懸缺（空無）課程。實有課程指的學校的課表、行事曆或 是教師言行等潛在課程；懸缺課程指的是學校該教而未教、疏忽的教 材、科目或情意陶冶等。由於潛在課程與懸缺課程若是在實際開課的 研究基礎上探討研究會更紮實，此外，考量研究者時間能力有限的情 況下，不在本研究中討論，亦期待未來針對潛在課程與懸缺課程建構 時評鑑指標的相關研究。 20.
(33) 2. 實有課程之下可分為外顯課程與潛在課程 黃政傑（1991，p.76）實有課程之下又可區分出外顯課程和潛在 課程兩種，外顯課程包含正式課程和非正式課程；而潛在課程則是指 是間接產生的課程，往往在學校環境、學校文化、制度措施、教師言 行中不自覺傳遞給學習者。正式課程指的是預定好的計畫、課綱、教 材等，是最顯而易見的資訊；而非正式課程則是指朝會、演講、比賽 等可靈活調整之非正式的活動。 為了要讓課程類別有更清晰的呈現，以圖 2-1 所示：. 立. 外顯課程. ‧ 國. 實有課程. 潛在課程. 正式課程. 學. 課 程 類 別. 政 治 大. ‧. 懸缺課程. 非正式課程. Nat. n. al. er. io. sit. y. 圖 2-1 課程的類別 資料來源：黃政傑（1991）。課程設計。臺北：東華圖書。. iv. 3. 本研究以外顯課程下的正式課程之「開課科目」為對象 C Un. hengchi. 從圖 2-1 的課程類別來看，在本研究是以實有課程下的外顯課程 中的正式課程為主，而正式課程包含朝會、演講、各式比賽等，本研 究則是以課程整體中最具體且最能被檢視的「開課科目」為對象。考 量研究目的、研究範圍與限制後，有關於非正式課程、潛在課程和懸 缺課程則暫且無法納入本研究的討論中。 為了建構大學院校系所開課科目的課程評鑑指標，除了對於課程 的意義和課程的類別加以論述探討後，還需從課程的選擇、課程的組 織、課程設計與課程發展著手，才能讓課程指標有更穩固的基礎。 21.
(34) 二、課程選擇、課程組織、課程設計與發展 Tyler（1949）提出編制與開發課程時考慮四個問題的基礎：學校 應該要追求哪些教育目標、如何選擇達成教育目標的學習經驗、學習 經驗如何有效的組織以使教學更有用、如何評價學習經驗的效果；上 述四點構成泰勒法則（the Tyler’s rationale），亦可歸為「目標→選擇 →組織→評鑑」（王文科，1988；鐘啟泉，2005） 。 從泰勒法則來看，目標之後的選擇與組織，其實都是課程設計與. 政 治 大. 發展中的重要內容。在眾多的課程之中，各大學院校系所思考判斷給. 立. 予學生哪些選擇，以俾於學生在課程組織上的學習效果。因此，以下. ‧ 國. 學. 先討論課程選擇與課程組織，接著針對課程設計與課程發展加以討. ‧. 論。. y. sit. Nat. （一） 課程選擇（curriculum selection）. er. io. 課程選擇和課程組織是課程設計與發展中重要的內容。依照. n. a. v. l C Tyler（1949）提出編制與開發課程時考慮四個問題的基礎或稱為泰勒 ni. hengchi U. 法則的四個步驟來看，課程選擇是在目標的討論後選擇，目標的來源 是透過學習者本身、當代校外生活、學科專家的建議；而課程選擇則 是在這來源之下，選擇學習經驗，以達到目標。 1. 課程選擇會影響課程組織的優劣 從泰勒法則來看，選擇的下一步為組織，當系所開課時，從課程 規劃或是課程地圖中，選擇出哪些課程，會對課程組織有所影響。但 是，課程選擇是困難的。. 22.
(35) 課程選擇之所以是一大難題，在於學生「可學的」總比他「能學 的」多（黃政傑，1991，p.260） 。 當大學院校各系所進行整體的課程規劃或是課程地圖的內容討 論時，這份課程規劃表或課程地圖是廣泛的整體，可是學生「能學的」 限制下，不論是時間或是課業壓力等情況，能提供給學生的需要透過 課程選擇，接著才是課程組織。因此，課程選擇是很重要的，會影響 課程組織，在課程設計與課程發展中都是不可獲缺的重要內容。. 政 治 大. 2. 課程選擇的良窳可從課程組織中釐清. 立. 課程選擇會因為不同的立場或考量而改變，但是，課程選擇不該. ‧ 國. 學. 離課程目標過遠，否則在學習時，目標與學習內容造成的出入，對於 教育而言都是令人惋惜的結果。課程選擇一直是課程設計的難題，遺. ‧. 憾的是一般課程著作卻談得很少；而課程選擇基本上是優先與均衡兩. Nat. er. io. sit. y. 個問題（黃政傑，1991）。. 首先在課程選擇時，熟先熟後或是如何做到兼顧，都是困難的工. n. al. iv. Ch 程；其次，針對課程選擇的討論是比較缺乏的，在課程選擇的內容或 Un engchi. 是規準比較少有趨於統一的情況下，加上本研究旨在建構大學院校系 所開課科目課程評鑑指標，從開課科目的角度來看，已經是課程選擇 後的結果，因此，透過泰勒法則步驟選擇之後的組織，再來看課程的 選擇好壞，亦是研究者有其用意的編排。 然而，課程選擇的討論也促發研究者考量各系所在開課科目的選 擇上是否針對優先與均衡這兩個問題加以思考，因此，研究者會在背 景資料時，暸解國內課程領域專家學者對於各自所屬的單位其課程選 擇情況，以排序的方式設計題項。例如：本系（所）各學期的開課以 23.
(36) ＿＿為考量（依重要性高→低排序） 。（1）行政管理效能； （2）教師 研究領域； （3）學生特質需求； （4）系所現訂目標； （5）外部環境時 局變動； （6）課程組織原則。 以泰勒法則的步驟來看，下一步是組織的討論。研究者以課程組 織與課程組織的規準加以討論，而課程組織也是研究者在整理課程選 擇文獻後，不是以課程組織的討論作為研究者草擬指標的主要依據， 而是希望從課程組織中的討論，可再對課程選擇檢視，以作為本研究 建構大學院校系所開課科目課程評鑑指標的有力支持。 （二） 課程組織. 立. 政 治 大. 課程選擇會影響課程組織，課程組織亦會因課程組織的規準而有. ‧ 國. 學. 不同的類型。課程選擇與課程組織都會影響課程設計與發展的表現，. ‧. 甚至更會影響到課程評鑑，因此，課程組織是相當重要的一環，需要. io. sit. y. Nat. 慎重的討論。. er. 黃光雄（2000）認為課程組織係根據課程規準，將課程要素妥善. al. n. iv n C 加以設計，安置排列其組合關係之課程類型與課程類別，以增進學習 hengchi U 效果的累積學習之功能。. 課程組織的規準牽引著課程設計與發展，課程組織與課程設計與 發展乃具有一定程度的關連，因此，談論課程組織時，課程設計與發 展的概念也會蘊含其中。 研究者的淺見認為課程設計先於課程發展，而課程設計的良窳受 到課程組織的牽引，不論是課程設計與發展，或是課程組織，都是對 於建構指標的重要參照。 24.
(37) 「良好的課程組織，使學生學習之際易於理解課程各要素的關 係，而不是陷入零碎片斷之知識矩陣中，因此可以迅速掌握意義，容 易發現所學之應用途徑（黃政傑，1991）」 。 不論是否有上述之言論，組織一詞即具備結構之意涵，因此，課 程組織也表示對於課程組成要素的好壞，所以透過課程組織的要素， 受到課程組織的規準之影響，故茲下先以課程組織的型式加以論述； 接著討論課程組織的規準，與研究者草擬指標的方向。 1. 課程組織的型式. 立. 政 治 大. 課程的組織可以分為垂直組織與水平組織兩種課程組織類型。水. ‧ 國. 學. 平組織（horizontal organization）的規準即「統整」 ，如：學科內容之. ‧. 統整、學科關係之統整、學習者個人經驗之統整、校內與校外領域之 統整等。上述提及的課程組織規準之一的統整性屬於課程組織的水平. y. Nat. er. io. sit. 組織（Tyler，1949，p.86） 。Tyler 主張把課程內不同的學習經驗建立 適當的關聯，以期達最大累積效果，並變成更有效的教育方案。 a. n. iv l C n hengchi U 垂直組織（vertical organization）的規準在合乎課程目標下進行，. 如由簡單到複雜、由具體到抽象、由近而遠、由部分到整體、先決條 件的優先學習、探索關聯順序等（黃政傑，1991） 。 除了課程組織之類型外，常見的組織結構可分為六類，即：科目 或稱學科本位課程、相關課程、融合課程、廣域課程、核心課程、和 經驗本位課程（林本、李祖壽，1970）。然而，高等教育的課程多半 屬於科目本位課程（黃光雄、蔡清田，1999） 。因此，這並未有太大 的爭議，於本研究指標設計時，不列=入問卷中。 25.
(38) 2. 課程組織的規準，以 Tyler 所提為基礎 Tyler（1949）首先針對有效的課程組織三個規準（Criteria），分 別是繼續性（continuity） 、程序性（sequence）和統整性（integration）。 其後的學者亦在 Tyler 所提及的規準上有所增減，但仍是基於 Tyler 所提的三個規準。 像是 Oliver（1977）亦對課程組織提出考慮三個層面，簡稱課程. 政 治 大. 組織 ABC，分別是銜接性（articulation）、均衡性（balance）與繼續. 立. ‧ 國. 學. 性（continuity）。. ‧. 從 Tyler 所提出的課程組織規準，後出轉精，意涵更為精緻，像. sit. y. Nat. 是 Ornstein 和 Hunkins（1988）認為課程設計需要注意六個層面，分. er. io. 別是範圍、統整性、順序性、繼續性、銜接性和均衡性。. al. n. iv n C 這幾項規準不僅是用在課程組織，也可以透過發展心理學的規準 hengchi U 解釋學習者的學習情形，像是黃炳煌（1986）提出的繼續性、程序性 或階段性、個別性、分化性、統合性、互關性等規準。 為了能清楚呈現國內外學者針對做出不同的課程組織規準，如下 表 2-3 所示： （Tyler，1949；Oliver，1977；Ornstein&Hunkin，1988； 黃炳煌，1986；黃政傑，1991；李子健、黃顯華，1994）. 26.
(39) 表 2-3 課程組織的規準 年代. 學者. 課程組織的規準. 1949. R. W. Tyler. 繼續性、程序性或階段性、與統整性. 1977. A. I. Oliver. 銜接性、均衡性、與繼續性. 1988 Ornstein&Hunkin 範圍、統整性、順序性、繼續性、銜接性、與均衡性 繼續性、程序性或階段性、個別性、分化性、統合性、 黃炳煌 1986 互關性【註：發展心理學的原則與課程組織規準於此能相互對應】 1991. 黃政傑. 1994. 李子健、黃顯華. 繼續性、順序性、統整性、與銜接性 說明範圍、繼續性、順序性、統整性、與銜接性. 資料來源：研究者整理。. 綜合上表，大多數的學者會提到課程組織規準的繼續性、程序. 政 治 大. 性、銜接性、統整性。而這四點即是編制課程或進行課程時的重要參. 立. ‧ 國. 學. 照，但是是否能為高等教育課程做出最好的註腳？在說明課程組織規 準前，要先考量高等教育學習者的身心發展情況，才能選擇適合高等. ‧. 教育學習者的課程組織規準。. sit. y. Nat. er. io. 3. 大學院校學習階段與 Tyler 所提的課程組織規準之間的關係. n. al 因為課程可以說是透過哲學、心理學、社會學、歷史學等不同學 iv. n U i e h ngc 科和流派的影響而有多維性，課程取向也意見紛陳，莫衷一是（李子. Ch. 健和黃顯華，1994，p.51）。心理學的學說對於課程組織規準的選擇 與本研究建構的指標亦具有關聯性，以下依據之心理學學說與選擇的 課程組織規準加以說明。 首先，從廣泛的學習階段來看，以 Cattell（1965）提及的智力型 態論，認為智力分為晶體智力（Crystallized intelligence）與流體智力 （Fluid intelligence） ，智力與學習成效並非完全相關，卻存在影響力。. 27.
(40) Cattell（1965）認為流體智力，例如記憶力等，是與生理相關的， 會隨年齡增長會呈現上升下落的曲線，流質智力在 20 歲時達最高 峰，30 歲後逐降；而晶體智力，則與經驗相關，不會隨年齡增長而 減少。 即便 Cattell 並未在著作中強調高等教育學習者應給予的教育方 式，研究者仍認為對於高等教育的學習者而言，適逢流質智力的高 峰，反覆覆誦的教育適用於年齡較低的學習者，像是中小學的學習. 政 治 大. 者，而高等教育的學習階段則較不適合。. 立. 另一位心理學者 Bruner（1960）提倡發現學習（Learning by. ‧ 國. 學. discovery），鼓勵學習者去思考、比較、對照、運用各種策略，去發. ‧. 現教材所含的重要概念。Bruner 認為「教材的結構」與學習者的「認. io. sit. y. Nat. 知結構」必須配合，學習者才能得到最好的知識。. er. Bruner 認為一個科目或相互有關連的一些科目之教學，最終目的. al. n. iv n C 在使學習者對教材的結構有通盤了解，亦即能夠使其他許多事物有意 hengchi U 義的關連在一起。因此，Bruner 在有關教學的應用上，提出了四個原 則，分別是：動機原則（principle of motivation） 、結構原則（principle of structure）、順序原則（principle of sequence）、以及增強原則 （principle of reinforcement）。 從 Bruner 的教學原則，可以看到課程組織規準也提到的程序性 規準的概念，對於高等教育學習者而言，課程的編排也是要合乎身心 發展，以達成良好的學習效果。 28.
(41) 此外，Gagné（1985）主張學習執行的先後，稱「學習的九個階 段（Nine Events of Instruction）」，分別是： （1）獲取注意（Gaining attention） 、（2）確定學習者的目標（Informing the learner of the objective） 、 （3）刺激先備知識（Stimulating recall of prior learning） 、 （4） 呈現刺激（Presenting the stimulus） 、 （5）提供學習者指導（Providing learner guidance）、（6）誘發表現（Eliciting performance）、（7）提供 回饋（Providing Feedback） 、 （8）評估成效（Assessing performance）、. 政 治 大. （9）提高保留和遷移（Enhancing retention and transfer） 。. 立. ‧ 國. 學. 從 Gagné 的九個階段，又可簡單分成：1~3 準備學習期、4~7 獲 得與表現期、8~9 學習遷移期。而高等教育學習者已能學習遷移，太. ‧. 多增強與並非適用，而是要提供適度的刺激，引發學習者加一（plus. y. Nat. er. io. sit. one）的學習成效。. n. 4. 課程組織規準對大學院校學習階段是重要的 a v. i l C n U hengchi 綜合三位心理學家對於不同方面的論述，在選定課程組織規準會. 影響學習成效，課程組織規準也要考量身心的發展，因此研究者從表 2-3 取最多學者提及的課程組織規準作為指標建構的依據。 由於高等教育涵蓋大學一詞，從大學院校系所的學習者身心發展 階段來看，並且針對繼續性規準、程序性規準、以及統整性規準的內 容，討論是否作為草擬本研究大學院校系所開課科目課程評鑑指標的 文獻依據。. 29.
(42) 課程組織規準多用在中小學教育階段，對於高等教育，或甚至是 大學院校的課程而言，課程組織規準是比較少被顧及的。然而，從部 份心理學理論來看，課程組織規準在大學院校學習階段中也是被提及 的；若是大學院校階段中不顧及課程組織原則是危險的。 大學院校系所，進行課程規劃與開課時，必須考量其組織的規準 是否合宜，像是：一個學期中是否出現太多重複內容的課程，例如： 某系所同一個學期的課表是「中國詞選」以及「宋代詞選」 。或是，. 政 治 大. 課程並非從簡單而複雜，而是在大學一年級先進行教育實習，大學四. 立. 年級才能修教育概論的情形。. ‧ 國. 學. 上述的舉例是為了擴大未注重課程組織會造成嚴重的問題。畢. ‧. 竟，未能考量課程組織而進行課程，是危險的；因此，本研究會以課. Nat. sit er. io. 容。. y. 程組織的規準，作為建構大學院校系所開課科目課程評鑑指標的內. al. n. iv n C 以繼續性規準、程序性規準、與統整性規準為課程評鑑指標的內容 hengchi U. 5.. 透過大學院校系所學習者身心發展階段等理論與課程組織的規 準，以 Tyler（1949））所提及的繼續性規準、程序性規準、統整性規 準，以這三個規準作為建立大學院校系所開課科目的課程評鑑指標。 首先是繼續性規準，繼續性規準指的是課程中包含的因素在不同 學習階段予以直線性的重複敘述，猶如鐘擺（黃炳煌，1986）。對於 大學院校系所的學習者而言，繼續性規準是較少被考量或評鑑的內 容，。. 30.
(43) 部分學者或許認為大學院校系所學習者不適合繼續性規準，但 是，繼續性規準不僅是知能的重複，而是對於重要概念的多加提及， 對於大學院校系所學習者亦是重要的規準；此外，從表 2-3 不同課程 學者不同的意見，不脫 Tyler（1949）的見解，繼續性規準可作為本 研究建構指標的要項之一。 程序性規準從英文直接翻譯，可被理解為順序性規準，然就程序 性規準比順序性規準更多了階段性的表示，故本研究以程序性規準稱. 政 治 大. 之。程序性規準係指如何有效處理課程要素，以促使學習者累積與持. 立. 續的學習。. ‧ 國. 學. Smith、Stanley 提出課程設計者面對程序性規準的方式，例如：. ‧. 從簡單到複雜的學習、先備知識、整體部分的學習、按年代順序的學. sit. y. Nat. 習；而 Posner 和 Strike 則是提供四種決定課程組織的順序性：概念關. er. io. 聯、探究關聯、學習關聯、和使用關聯（Ornstein & Hunkins，1988）。. n. a. v. l C 無論任何學習階段，程序性規準皆是很重要的組織規準，以教育 ni. hengchi U. 學院為例，一年級修教育概論、四年級進行實習，就是具備程序性規 準的安排，而程序性規準會納入本研究建構大學院校系所開課科目課 程評鑑指標的項目之ㄧ。 統整性規準指的是連接各類型的知識與經驗，Tyler（1949）認為 統整性不僅包含科目之間的統整，還包含能讓學生將學科知識與生活 統整的概念。 「統整」一詞是持續受到關注的課程組織規準，對大學 課程來說也是檢視與評鑑的重要參照，因此，統整性規準也納入本研 究建構大學院校系所開課科目課程評鑑指標的內容之ㄧ。 31.
(44) 在編制高等教育課程時，每個學系各以其專業性為課程編制的重 點，所以想學中國文學不會去選多媒體模式與設計，當然，系所編制 課程時，也不會、不應以教授自身的喜好而改變原來系所的宗旨與培 育目標。所以，課程組織規準是在整個開課科目之系所目標與宗旨考 量下，納入本研究建構大學院校系所開課科目課程評鑑指標的項目。 在分述課程組織規準的繼續性規準、程序性規準、和統整性規準. 政 治 大. 之後，得知每種課程組織規準對於課程編制與設計發展皆具有相當重. 立. 要的影響力；因此，研究者先以繼續性規準、程序性規準、統整性規. ‧ 國. 學. 準，作為本研究建構大學院校系所開課科目的其中三項課程評鑑指. ‧. 標。. y. Nat. io. sit. 這些課程組織規準雖並不表示是所有系所課程設計與課程發展. er. 的所有來源，卻是要達到良好學習效果的重要規準，希望能幫助檢視. al. n. iv n C hengchi U 系所實際課程的好或壞，或是提供大學院校各系所的參考。 6. 研究者依據課程組織規準所草擬的指標. 透過課程組織之規準，對於反思現今的實際開課，亦能歸結出課 程所屬之型式。而課程編制之邏輯應符合其知識與教學邏輯，考量 Tyler（1949）良好課程應有的三項規準，而非想到什麼就給學習者什 麼；而教學內容與教材的選擇亦須考量時代性、學生身心發展等因素 加以選擇，而非以主觀的方式選擇太過片段的素材。. 32.
(45) 因此，課程組織規準是作為本研究建構指標的依據之一。除了課 程組織與其規準外，課程選擇與課程設計與發展亦是影響大學院校系 所實際開課的重要因素，接下來先討論課程選擇，接著對課程設計與 課程發展加以討論。 （三）課程設計與課程發展 課程設計（curriculum design）與課程發展（curriculum development）兩者是不同卻相互影響的。以下先個別討論，並對影. 政 治 大. 響研究者草擬指標多加討論。. 立. 1. 課程設計重在考量科目、學生與社會層面. ‧ 國. 學. Klein 認為課程設計基於兩個層面，分別是理論基礎、與方法技. ‧. 術。理論基礎，包含課程設計的三個基礎：科目、學生和社會；而方. er. io. 需要從理論基礎為依據（Klein，1985）。. sit. y. Nat. 法技術則是依照理論基礎，對課程因素進行安排。進行課程設計時，. n. a. v. l C 研究者透過 Klein 對課程設計的說明，在草擬指標時，考量實際 ni. hengchi U. 開課設計時，從學科、學生、社會三個因素設計開課與否。例如：系 所的開課科目是否考量學生特質與需求、系所實際開課是否因應外部 時局變動而調整或更動等指標。 2. 課程發展過程影響因素包含：人員、權力、程序、和參與 至於在課程發展的討論，Gay 認為課程發展旨在針對課程設計所 依據的過程來進行，因此，有別於課程設計，卻與課程設計相互影響。 Gay 認為課程發展過程的基本因素，是人員、權力、程序和參與。這 些因素的互動，使課程發展具有不同特質（Gay，1985） 。 33.
(46) 研究者考量課程設計針對科目、學生、社會進行課程因素的安排 後，課程發展時會受到人員、權力、程序以及參與等因素影響。然而， 課程發展過程中的這些因素又會對進行下次課程設計時有所影響。換 句話說，課程設計後課程發展，課程發展後課程再設計，兩者雖是獨 立有各自的考量，卻是相互影響的。 3. 課程設計與課程發展雖不同卻相互關聯 課程設計與課程發展單從字面來看，已有不同的概念呈現，以. 政 治 大. Pratt 對課程設計與課程發展的討論來看，他認為指出課程設計與課程. 立. 發展的差異在於前者強調精確性觀念，而後者著重於演進、生長的意. ‧ 國. 學. 涵（Pratt，1980） 。. ‧. 再從先前對課程設計與課程發展個別的討論來看，課程設計會影. Nat. sit. y. 響課程發展、課程發展也會對日後再進行課程設計時有所影響。研究. er. io. 者在草擬指標時，亦會在課程設計與課程發展的考量上出發。. al. n. iv n C 在說明課程設計與課程發展的意涵與要素後，接著對課程設計與 hengchi U 課程發展的模式多加討論，從討論中再加強研究者草擬指標的文獻基 礎。 4. 泰勒法則在課程設計與課程發展的角色 在課程選擇的討論時，已將 Tyler（1949）提出編制與開發課程 時考慮四個問題的基礎加以說明，並說明泰勒法則的四個步驟或階 段，分別為：目標→選擇→組織→評鑑。對於課程設計與課程發展而 言，課程設計與課程發展的主角是選擇與組織。. 34.
(47) 先前已針對課程選擇與課程組織多加討論，茲下討論泰勒法則， 以清楚暸解研究者文獻編排的依循來源。 從泰勒法則延伸到課程的應用，似乎成為線性發展。且此後許多 課程學者提出的課程設計模式，都在探討泰勒法則的不同層面，唯強 調的重點不同而已（歐用生，1988，p.28；黃譯瑩，2003，p.88） 。 工學模式的代表學者，像是：Taba、Wheeler、Kerr、Rowntree、 Posner & Rudnitsky、和 Goodlad & Richter 所提出的課程設計模式雖. 政 治 大. 有強調的不同或多寡，但仍不脫泰勒法則或工學模式的精神與內涵。. 立. 為了清楚說明工學模式之專家學者的論述，臚列如表 2-4 所示. ‧ 國. 學. （Tyler，1949；Taba，1962；王文科，1988；李子健、黃顯華，1994；. ‧. 黃譯瑩，2003）：. 1962. Taba. 1967. Wheeler. 1971. Kerr. 1982. Rowntree. y. sit. Tyler. 目標、選擇、組織、評鑑。. al. er. 1949. 工學模式與其變型的步驟. n. 學者. io. 年代. Nat. 表 2-4 工學模式的步驟. i Un. v. 將泰勒四段模式改為七個步驟：診斷需求、形成目標、 選擇內容、組織內容、選擇學習經驗、組織學習經驗、 評鑑方式與內容。. Ch. engchi. 將泰勒四段模式改為五個步驟：目標、選擇學習經驗、 選擇內容、組織與統整學習經驗和內容、評鑑。 目標、知識、學校的學習經驗、評鑑。 目標、設計學習、評鑑、改進。. 資料來源：本研究整理。. 課程設計與課程發展的模式當然不只有工學模式，也不是只以泰 勒法則為所有設計與發展的依據；然而，從課程的意涵與課程的類別 來看，或是從大學院校各系所有意的課程規劃，與學習者被提供的學 習選擇機會來看，實際開課是課程整體中最具體的部份。 35.
(48) 從課程設計與課程發展的角度來看，工學模式的步驟，從目標開 始，逐步針對課程的選擇與組織做探討後，最後施以評鑑，這是最基 本且都是需要的步驟；這也是研究者在文獻的編排上考量的依據。 此外，研究者整理文獻時，能看到不同專家學者提出的課程設計 與發展模式，但仍以泰勒的工學模式或稱泰勒法則為雛型，因此，本 研究以泰勒法則對於課程設計與發展的步驟作為草擬指標的方向。 5. 研究者草擬大學院校系所實際開課指標會從目標、選擇、組織、 與評鑑等文獻著手. 政 治 大. 從課程設計與發展的文獻中，不僅本身即為提供機構設計與發展. 立. 課程藍圖時的資訊或是參照，更是作為本研究建構指標的依據，例. ‧ 國. 學. 如：系所開課科目多元，提供學生充分的選擇權；系所的開課科目考. ‧. 量學生需求；系所的開課科目考量外部環境變化而調整或更動。. sit. y. Nat. 在課程選擇、課程組織、課程設計與發展的討論之後，就泰勒法 則的步驟，下一步即是評鑑。課程評鑑是本研究的題目重點，研究者. er. io. n. 從現今的課程評鑑情況加以討論，希望找出作為本研究建構大學院校 a v. i l C n U hengchi 系所開課科目課程評鑑指標的重要支持。. 三、課程評鑑 文獻探討之第一節，首先以「課程」揭開序幕，討論對於課程的 意義，並暸解課程與教學的關係有關連卻不同且獨立的領域，接著討 論課程選擇、課程組織與規準，再對課程設計與發展加以討論，從這 些討論中，給予研究者在草擬大學院校系所開課科目課程評鑑指標建 構有力的支持。 從泰勒法則來看，最後一個步驟是評鑑。透過先前討論的文獻， 皆是研究者草擬指標的基礎，但是，這些指標仍需要從評鑑中多加考 36.
(49) 量後參酌討論。因此，以下討論評鑑的意義，再延伸到課程評鑑的意 義、現況及其相關研究，使草擬的指標有更多檢視的依據。 （一）評鑑的意義 1. 評鑑於二十世紀時，仍與測量、測驗、評分等混淆 二十世紀的考試、測驗、測量與評分常與評鑑混為一談；可是， 在教育工作者仔細檢視後，認為考試、測驗、評分等概念，導致評鑑 單純化或走錯方向（黃政傑，1987） 。. 政 治 大 客觀測量觀念盛行之際，評鑑被視為加上決策判斷（楊龍力，2004）。 立 過去與評鑑相關之兩個術語，即測量和研究，因此在科學測量與. ‧ 國. 學. 二十世紀初，科學主義盛行，出現科學化測量運動，這些科學化之測 量主要在於客觀且科學的檢測出學生的各種成就、表現或能力，至今. ‧. 這兩者仍有高度關聯。. y. Nat. io. sit. 現在只要提到「評鑑」的意涵，容易聯想到 Daniel L. Stufflebeam. n. al. er. （1971）等人，說：“The purpose of evaluation is not to prove, but to. iv. improve.” 「評鑑的目的在於改善」這句話也讓評鑑成為各行各業不 C Un 可獲缺的要項。. hengchi. 2. 評鑑意義於 70 年代以降，認為是優點或價值的評估 其實，「評鑑（Evaluation） 」的意義包含了許多的層面，而評鑑 觀點的流變，主要可分五種，第一種視評鑑等如測驗，在 1920-1930 年間出現，代表人物為 Thorndikc 和 Hagen。第二種視評鑑為確定表 現與目標間的一致性，代表人物有 R. W. Tyler、Tuckman 和 Taba。第 三種視評鑑為專業的判斷，代表人物有 Stufflebeam。（李子建、黃顯 華，1994） 37.
(50) 70 年代以來有更多學者認為評鑑是優點或價值的評估，例如： Scriven、Stake、Guba&Lincoln 和 Eisner。第四種視評鑑為一種政治 活動。第五種視評鑑為蒐集與提供資料，讓決策人員從事有效決策的 歷程。（李子建、黃顯華，1994） 為了清楚呈現不同學者對於評鑑意義的觀點，依年代與作者製成 表 2-5，臚列如下（Tyler，1949；黃政傑，1987；王文科，1988；李 子健、黃顯華，1994） ： 表 2-5 評鑑的意義 1949. R. W. Tyler. 1967. Stake. 1979. Tuckman. 立. 政 治 評鑑的意義 大. 評鑑為一種過程，為了測定目標在方案中被實現多少。 評鑑為一種既有描述又有判斷的活動。. ‧ 國. 學者. 學. 年代. 評鑑是確定一套教學輸入所導致的成果是否配合預期或預 先訂定的成果。. ‧. 王文科. y. sit. al. er. 界定評鑑為描述評鑑對象及判斷其優點(merit)或價值 (worth)的過程。. n. 1988. Guba & Lincoln. io. 1981. Nat. 1985 Stufflebeam 評鑑為專業的判斷，目的在於改善。 評鑑就是要就某些價值評估方案的長短，舉凡內容、活動、 1985 Eisner 目標、順序、呈現方式或反應方式等。. i Un. v. 評鑑是一種有系統的過程，其包含了敘述待答問題、確定 有待獲得的資訊、提出結果給決策者改良教育方案。. Ch. engchi. 資料來源：本研究整理。. 3. 評鑑是一過程，旨在於評價並反映須改善的內容 從表 2-5 可以瞭解國內外學者對評鑑的解釋，可以知道評鑑是一 種過程，旨透過評價，改善被評鑑對象的內容，是提供給決策者改良 的依據。 根據相關研究，舉評鑑的三種特徵：評鑑乃一「歷程」 ；2.此一 歷程係一種有系統的（systematic） 、正式的（formal）歷程；3.評鑑之 38.
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