第二章 第二章
第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討
本章試圖瞭解兒童眼中的課程，經由國內外相關文獻之分析探討，嘗試探究 國小學童的英語課程經驗，以作為本研究之學理依據。本章共分為三節，第一節 分析探究學童的課程經驗；第二節深入瞭解九年一貫內涵之英語課程；第三節針 對臺灣相關研究進行探討，以作為本研究之基礎。
第一節 第一節 第一節
第一節 課 課 課程 課 程 程與經驗的意義 程 與經驗的意義 與經驗的意義 與經驗的意義
本節根據國內外學者及相關文獻探討課程與經驗的意義，並分析課程經驗的 多種內涵，以及探討學童實際習得的課程經驗。
一 一
一 一、 、 、 、課程 課程 課程 課程與經驗 與經驗 與經驗 與經驗的意義 的意義 的意義 的意義
首先針對「課程」與「經驗」的意義進行相關文獻之統整與歸納，並分析兩 者之間的關係。
（
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（一 一 一 一） ） ） ）課程的意義 課程的意義 課程的意義 課程的意義
自古代的家學、私塾到現今的國民教育，教育已被視為一個國家用以宣傳政 治理想、提升經濟發展或促進公民利益的工具，課程則為此工具系統中最核心的 部分（周淑卿，2002）。課程（curriculum）這個字的字源為拉丁文 currere，動詞 形式的意思有「跑」（to run）、「賽跑」（running the race）及「驅馳」等；名詞形式 的原意為「疾駛中的馬車」（racing chariot）、「跑道」（race track）等（陳美如，2007；
甄曉蘭，2005；Pinar, 2004），將動詞與名詞兩者相互參照可發現：「課程」一詞蘊 含著動態的能量，可引申為學習藉以遵循的軌道或規劃、不斷前進的學習進程或 是學生學習的歷程與經驗。而由中文的內涵來看，所謂的「課程」就像是一套預 定的、經過設計的結構化教材與學習程序，讓學習者能夠按部就班、有所依循。
當課程被界定為「目標」、「學科」、「計畫」、「教材」或「經驗」等不同的意義時，
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其背後便代表了某種教育觀、知識觀，更隱含了對教育情境中相關的「人」之定 位（周淑卿，2002）。課程亦為一種高度象徵性的概念，它就像是上一代人選擇並 認為要告訴下一代人的內容；而下一代人也會將自己的認知與詮釋融入並創新既 有的內容（陳美如，2005）。
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（ （二 二 二 二） ） ） ）課程即經驗 課程即經驗 課程即經驗 課程即經驗
在系統化課程觀點下，課程設計是專家的工作，教師負責忠實地執行計畫，
而學生被視為課程計畫的客體、或是課程內容的消費者，課程的功能僅止於將知 識由某個既有的知識儲存體原封不動地轉移給學生，學生的反應、經驗及互動都 不在考慮項目之中（Reid, 2006），於是我們發現課程一再宣稱要造福的對象，在課 程發展中卻被考慮得最少，原本應為課程主體的學生，在學校受教育之目的彷彿 只是為了完成一套制訂好的課程，教師也在一個既定的框架底下照表操課，師生 們的生活經驗、知識詮釋甚至本身的意義都無足輕重了（周淑卿，2002）。傳統的 課程概念將課程狹義地界定為學科或教材，屬於知識中心的教育取向，1930 年代 開始逐漸注重學生的興趣、需求及整體發展，此種趨勢之下的課程概念更進一步 包含了學生的學習經驗。
黃政傑（1999）提到 Caswell 和 Campbell 最早將課程視為經驗，主張學校課 程應是兒童在教師指導下的所有經驗，課程即經驗的內涵即是學生與學習環境交 互作用的結果，黃政傑並指出「課程即經驗」的特點有以下七項：
1. 以學生為主要學習核心；
2. 重視學生周圍的學習環境脈絡；
3. 課程包含教學全部歷程；
4. 將課程視為交互作用的結果；
5. 強調潛在課程的重要性；
6. 教師為最重要的課程發展人員；
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7. 學生從事之所有活動皆自然成為學生經驗的一部份，包含正式與非正式課程。
黃光雄、蔡清田（1999）也提到「課程即經驗」的觀點，與黃政傑（1999）
的觀點主要差別在於「學生的個別特殊性」，主張學校課程應適應個別學生，而非 由學生適應學校課程，強調學生為學習的中心，重視學生個別的學習經驗與隨之 產生的學習歷程與成果，並應以學生之需求和興趣做為學校課程設計之依據。學 生是主動的個體，有自己的意識及成長過程中所累積的經驗，即使接受同一種教 學活動的同一群學生，也會在學習活動中各自尋求瞭解事物意義的途徑，進而建 構自己的學習經驗（高新建，2001）。
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（ （三 三 三 三） ） ） ）Dewey 之經驗與教育 之經驗與教育 之經驗與教育 之經驗與教育
由心理學的角度解釋「經驗」一詞含有兩種涵義，第一種「經驗是活動的結 果」：指個體在生活活動中所經驗到的一切事物；第二種「經驗是活動的歷程」：
指個體在生活中為適應環境要求所從事的一切活動；綜合以上可謂個體在生活中 隨時隨地所見、所聞、所想、所感知的一切都是經驗（張春興，1994）。最早強調 教育經驗的哲學家為 John Dewey，他認為經驗是學生經由自身對社會關係、意義 的認知等主觀知覺所建構出來，而良好的教育經驗能讓學生發展敏捷的思考能 力，對求知擁有高度熱情而非迫於無奈的學習，且能持續不斷地成長（引自徐綺 穗，2000），Dewey（1938/1992）在其著作《經驗與教育》提出經驗在教育中的重 要性，他所指的經驗不單指一個事件的結果，同時也包含事件的過程以及構成此 一事件的所有因素，他以「經驗」的概念來涵蓋主體與客體、人與環境、精神與 物質、知與行等，而教育就是經驗的重組或改造。
Dewey（1938/1992）認為經驗具有兩種原則，包含：經驗的連續性與經驗的 交互作用。
1.經驗的連續性經驗的連續性經驗的連續性經驗的連續性
認為新經驗會建立在舊經驗的基礎上，若以一條時間軸來看，過去的經驗會
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影響現在的經驗，而現在的經驗也會決定未來的經驗。
2.經驗的交互作用經驗的交互作用經驗的交互作用經驗的交互作用
將人視為有機體（organism）與環境中一切人、事、物之間進行動態的交互作 用，彼此間相互影響進而使經驗不斷改變與形成。
鄭又嘉（2004）進一步解釋：經驗的連續性與交互作用並非彼此獨立的，兩 者相互交錯且相互聯合，共同交織出經驗的經和緯；但 Dewey 同時提出警告：「經 驗也會誤導教育」，例如：已有的經驗可能促使一個人因熟悉造成自動技能進而產 生偏愛，反之亦可能因此沒有感覺造成無回應的態度（李義男，2006）。Dewey 對 經驗概念的分析是為了衡量經驗的教育意義及教育價值的標準，教育最重要的問 題就是：要如何選擇現在有效的生活經驗與創造延續的經驗，根據此經驗原則，
教育者的任務在於創造適合的教育情境，透過師生之間與學生之間的互動以塑造 出具有教育作用的經驗；李義男亦指出將學習經驗轉化為改變的動力並促進人格 成長正是教育活動的中心目的。
由此而論，吾人探究課程經驗並非要找出學生在課堂中是否獲得經驗，而是 要透過對學生經驗內涵之分析與解釋，才能瞭解學生所經歷的經驗是否合乎教育 性的功能。
二 二 二
二、 、 、 、課程 課程 課程 課程經驗 經驗 經驗 經驗的多種意義 的多種意義 的多種意義 的多種意義
課程經驗包含多種層次的意義，國外學者 Goodlad、Glatthorn 與 Brophy 各有 不同的課程理論，茲分別說明如下：
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（ （一 一 一 一） ） ） ）Goodlad 之經驗層面課程 之經驗層面課程 之經驗層面課程 之經驗層面課程
Goodlad 的課程概念體系初立於 1966 年，經歷十數年持續不斷地探討與修正，
終於 1979 年提出更精緻完整的體系（黃政傑，1985）。Goodlad（1979）認為當人 們談論課程時，不一定是相同意義上的課程，應存在著五種不同層面的課程，其 中在學生個人層面之課程即為「經驗課程」：
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1. 理想的課程理想的課程理想的課程理想的課程（（（ideal curriculum）（ ）））
由政府、基金會或專家團體所組成的委員會，針對課程的改革與創新方向提 出，並擬定一套反映這些課程決策者的特定價值系統或課程理念，通常較理想化。
2. 正式的課程正式的課程正式的課程正式的課程（（（formal curriculum）（ ）） ）
經由政府所核定認可的課程，藉由政策或法規的方式命令學校或教師採用，
其可能將理想的課程做出修正，並藉以訂定出課程標準、教科書、課程表等。
3. 知覺的課程知覺的課程知覺的課程知覺的課程（（（perceived curriculum）（ ）） ）
屬於教師的層次，指任課教師對正式課程加以自我詮釋後所認定的課程，是 一種存於教師心中的課程。
4. 運作的課程運作的課程運作的課程運作的課程（（（operational curriculum）（ ）））
同樣屬於教師層次，指任課教師在教室之中實際執行的課程，教師的教學其 實歷經不同的思考與運作的過程，包含了認知到教什麼以及如何去教。
5. 經驗的課程經驗的課程經驗的課程經驗的課程（（（experiential curriculum）（ ）） ）
指學生知覺運作課程但實際上所學習到的內容，即為經驗課程，此種課程可 透過對學生實施問卷調查、訪談或經由觀察學生的互動關係推論而得知。
許多學者都曾提出相關論述（陳伯璋，1984；黃光雄，1991；黃政傑，2005；
Eisner, 2002），亦可將學校課程劃分如下圖 2-1：
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（科目/目標/計畫/經驗）
以上所述的五種課程均為課程發展活動所產生的實際情況或成果，是課程探 究的對象，亦是課程探究與課程現實的實質因素（黃政傑，2005）。
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（二 二 二 二） ） ） ）Glatthorn 之習得課程 之習得課程 之習得課程 之習得課程
鑽研「課程領導」領域的學者 Allan A. Glatthorn 認為在學校之中有七種不同 類型的課程，包含：1. 建議類課程（Recommended）、2. 書面類課程（Written）、
3. 施教類課程（Taught）、4. 支持類課程（Supported）、5. 評量類課程（Assessed）、
6. 習得類課程（Learned）與 7. 潛在類課程（Hidden）。不同類型的課程彼此相繫 並發生作用，若能使它們彼此間合理地連結，便能改進學生的學習成就。下圖 2-2 顯示這些課程彼此交互作用的關係：
正式課程 非正式課程
潛在課程
圖圖圖
圖 2-1 課程的層面與結構。修改自課程改革新論課程改革新論課程改革新論：課程改革新論：：：教育現場虛實探究教育現場虛實探究教育現場虛實探究教育現場虛實探究（頁 157），
黃政傑，2005，臺北：冠學文化。
知覺課程 運作課程 經驗課程 書面課程 理想課程
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圖 2-2 中之「習得類課程」（Learned curriculum）指學生在學校獲得經驗以改 變其價值觀、知識與行為，即學生真正學會的課程，與本研究所指之「經驗課程」
圖 2-2 中之「習得類課程」（Learned curriculum）指學生在學校獲得經驗以改 變其價值觀、知識與行為，即學生真正學會的課程，與本研究所指之「經驗課程」