國立臺中教育大學教育學系
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課程與教學碩士在職專班
課程與教學碩士在職專班
課程與教學碩士在職專班
課程與教學碩士在職專班論文
論文
論文
論文
指導教授：曾榮華 博士
兒童眼中的課程—國小學童
英語課程經驗之調查研究
研究生：鄧安琪 撰
中華民國 102 年 6 月
II
III
IV
V
謝
謝
謝
謝 誌
誌
誌
誌
熬過辛苦的兩年，終於要畢業了，回首獲知錄取時的激動與興奮、初入學時 的緊張與期待、準備各項報告作業時的認真與忙碌、課堂中與老師們討論時的溫 馨與充實、下課和同學們聊天的開懷與樂趣、面對論文時的煎熬與不安以及完成 學業時的感恩與豁然，各種心情滋味讓這段時光更顯珍貴！ 能夠順利完成這趟學習之旅，由衷感謝一路上指引我方向的指導教授－曾榮 華老師，謝謝您帶領我腳踏實地一步步抵達，在我徬徨困惑時，您的鼓勵總能立 即安定我的情緒，您的建議與引導讓我的思緒更加清晰、視野更加開闊；特別感 謝呂錘卿老師與賴志峰老師，在繁重的教學與行政工作之中，仍慨然應允擔任學 生的論文口試委員，提醒我應修正及不足之處，在您們用心且親切地指導下，才 能順利完成這份研究。 非常感謝班導顏佩如老師對我們的細心叮嚀與關懷，尤其感激所有認真教導 我們的任課老師：游自達老師、楊銀興老師、張淑芳老師與葉憲峻老師，因為您 們無私的付出讓我收穫滿滿！！謝謝 100 級課程與教學在職專班的學習同伴，很 高興我們 14 顆心能夠緊緊相繫，相互扶持打氣、一同取暖鼓勵，彼此鬥嘴的樂趣 我會永銘於心～ 鑽研書海的兩年期間，身邊有許多人無條件地陪伴著我，同事、朋友與家人 都是我心靈上的支柱，感恩爸媽的呵護與疼愛、感激公婆的包容與體諒、感謝先 生的支持與鼓勵，以及聽到畢業比我自己更高興的寶貝們—薰與喬，媽咪回來了！ 開心迎接下一階段的幸福時光吧～安琪
謹誌 2013.06.VII
兒童眼中的課程
兒童眼中的課程
兒童眼中的課程
兒童眼中的課程—
—
—
—國小學童英語課程經驗之調查研究
國小學童英語課程經驗之調查研究
國小學童英語課程經驗之調查研究
國小學童英語課程經驗之調查研究
摘要
摘要
摘要
摘要
本研究旨在探討學童於英語課程之上課過程、課程內容、自己本身、相關他 人與整體環境等五個向度的經驗，並分析不同背景變項學童英語課程經驗之差 異，進而瞭解學童對英語課程的期待，最後歸納結論並提出建議。 本研究主要採問卷調查，以臺中市某國小三至六年級共 984 位學童為對象， 採用自編之「國小學童英語課程經驗之調查問卷」為工具，進行調查研究，所得 量化資料以描述統計、獨立樣本 t 考驗與單因子變異數分析等方式進行分析，另輔 採訪談法以求明辨學童之想法，並歸納研究結果與發現，進而獲致本研究之結論。 研究結論說明如下： 一、國小學童英語課程各向度的經驗值均達中程度以上，呈現積極正向。 （一）上課過程經驗屬中上偏高程度。 （二）課程內容經驗屬中上偏高程度。 （三）自己本身經驗屬中上程度。 （四）相關他人向度分三方面： 1. 老師方面經驗屬中上偏高程度。 2. 家人方面經驗屬中上程度。 3. 朋友方面經驗屬中間偏中上程度。 （五）整體環境向度分三方面： 1. 生涯學習方面經驗屬中上程度。 2. 滿意度方面經驗屬中上程度。 3. 未來期待方面屬中程度。 二、不同背景變項學童之英語課程經驗有顯著差異。 （一）女童的英語課程經驗最深刻。
VIII （二）三年級學童的英語課程經驗最積極。 （三）高成就學童的英語課程經驗最正向。 三、國小學童對英語課程各向度皆有具體期待。 （一）期待上課過程能增加動態類活動，保留基本講述與評量類活動，並刪除管 理秩序事務，減少課外補充活動。 （二）期待課程內容能增進「說」的能力，增強運用字母拼讀法與其他國家文化 的認知，並希望持續掌握「聽、讀與寫」的能力。 （三）期待自己本身能輕鬆面對英語考試並能主動勤加練習。 （四）期待由本籍教師與外籍教師協同教學，家人能陪伴學習英語，並與朋友彼 此鼓勵。 （五）期待英語教室能加設學童專用的電腦，英語文比賽可採用較無壓力的形式， 以及英語課的節數適當增加並調整為連課方式。 最後依據研究結論針對教育相關人員以及後續學術研究提出具體建議，以供 日後相關研究之參考。 關鍵詞 關鍵詞 關鍵詞 關鍵詞：課程經驗、國小英語課程、學生觀點
IX
Students’ Perspective on the Curriculum－
－
－
－A Study on
Curricular Experiences of English Course in Elementary
School
Adviser: Tseng, Jung-Hua Graduate student: Teng, An-Chi
Abstract
The purpose of this study was to investigate elementary school students’ curricular experiences of English course, and then to analyze the relationship among the modes of English course attendance, learning contents, themselves, other people, such as teachers, friends and family ,and relevant environment. Furthermore, the study attempted to determine the differences toward students’ experiences of English course instruction in terms of the gender, grade levels and learning achievement of the students. The research was conducted by questionnaire survey. The questionnaires were delivered to 984 students from one elementary school in Taichung City. The participants of the study were from third to sixth grades. The data was collected with a closed-form type questionnaire titled “Elementary School Students’ experiences of English Course” and was developed by the researcher. Based on the investigation, the researcher used descriptive statistics, independent t -test and one-way ANOVA to analyze and compare the curricular experiences of students with different background variables. Moreover, interviews were used to further understand the idea and expectation of the students, and to offer useful suggestions to education authorities.
According to the major research findings, the conclusions were drawn as follows: 1. Elementary school students’ experiences of English course were positive.
X
2. Students of different background variables are significantly different in experience of English course.
(1) Female students’ curricular experiences of English course were obviously higher than male students.
(2) Third grade students’ curricular experiences of English course were obviously higher than the other grade students.
(3) High-learning-achievement students’ curricular experiences of English course were obviously higher than the low-learning-achievement students.
3. Elementary school students have concrete expectations to English course.
Finally, based on the findings, some suggestions to educational authorities and further studies are recommended in the study.
Key words: Curricular experience, Elementary school’s English course, Students’ perspective.
XI
目
目
目
目 次
次
次
次
目次 ...XI
表次 ... XIII
圖次 ...XVI
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機... 1
第二節 研究目的與問題... 5
第三節 名詞釋義... 7
第四節 研究範圍與限制... 8
第二章 文獻探討... 11
第一節 課程與經驗的意義... 11
第二節 九年一貫之英語課程...21
第三節 課程經驗之相關研究...29
第三章 研究設計與實施...43
第一節 研究架構與假設...43
第二節 研究對象...45
第三節 研究工具...47
第四節 研究流程...52
XII
第五節 資料處理與分析...54
第四章 研究結果與討論...55
第一節 國小學童英語課程經驗之概況分析...55
第二節 不同背景變項學童英語課程經驗之差異分析 ...65
第三節 國小學童對英語課程之期待...87
第五章 結論與建議...99
第一節 結論...99
第二節 建議...105
參考文獻 ...109
附錄一 相關研究摘要... 119
附錄二 建立專家效度用卷...131
附錄三 正式問卷...139
附錄四 訪談大綱...142
XIII
表
表
表
表 次
次
次
次
表 2-1 課程經驗的多種意義 ...20
表 2-2 分段能力指標編碼規則 ...25
表 2-3 十大基本能力與英語課程可培養能力及態度之對照 ...26
表 3-1 平安國小學童背景變項分析 ...46
表 3-2 協助建構本研究問卷內容效度之學者專家名單 ...49
表 3-3 國小學童英語課程經驗調查問卷之專家內容效度分析 ...50
表 4-1 英語課程經驗之上課過程向度調查結果 ...56
表 4-2 英語課程經驗之課程內容向度調查結果 ...57
表 4-3 英語課程經驗之自己本身向度調查結果 ...59
表 4-4 英語課程經驗之相關他人向度調查結果 ...61
表 4-5 英語課程經驗之整體環境向度調查結果 ...63
表 4-6 不同性別學童上課過程經驗之獨立樣本 t 考驗摘要 ...66
表 4-7 不同性別學童課程內容經驗之獨立樣本 t 考驗摘要 ...67
表 4-8 不同性別學童自己本身經驗之獨立樣本 t 考驗摘要 ...68
表 4-9 不同性別學童相關他人經驗之獨立樣本 t 考驗摘要 ...69
表 4-10 不同性別學童整體環境經驗之獨立樣本 t 考驗摘要 ...71
表 4-11 三四年級學童上課過程經驗之描述性統計 ...73
XIV
表 4-12 五六年級學童上課過程經驗之描述性統計 ...73
表 4-13 不同年級學童上課過程經驗之變異數分析摘要 ...73
表 4-14 三四年級學童課程內容經驗之描述性統計 ...74
表 4-15 五六年級學童課程內容經驗之描述性統計 ...74
表 4-16 不同年級學童課程內容經驗之變異數分析摘要 ...74
表 4-17 三四年級學童自己本身經驗之描述性統計 ...75
表 4-18 五六年級學童自己本身經驗之描述性統計 ...75
表 4-19 不同年級學童自己本身經驗之變異數分析摘要 ...75
表 4-20 三四年級學童相關他人經驗之描述性統計 ...76
表 4-21 五六年級學童相關他人經驗之描述性統計 ...76
表 4-22 不同年級學童相關他人經驗之變異數分析摘要 ...77
表 4-23 三四年級學童整體環境經驗之描述性統計 ...78
表 4-24 五六年級學童整體環境經驗之描述性統計 ...78
表 4-25 不同年級學童整體環境經驗之變異數分析摘要 ...79
表 4-26 不同學習成就學童上課過程經驗之描述性統計 ...80
表 4-27 不同學習成就學童上課過程經驗之變異數分析摘要 ...81
表 4-29 不同學習成就學童課程內容經驗之變異數分析摘要 ...82
表 4-30 不同學習成就學童自己向度經驗之描述性統計 ...82
XV
表 4-31 不同學習成就學童自己本身經驗之變異數分析摘要 ...83
表 4-32 不同學習成就學童相關他人經驗之描述性統計 ...83
表 4-33 不同學習成就學童相關他人經驗之變異數分析摘要 ...84
表 4-34 不同學習成就學童整體環境經驗之描述性統計 ...85
表 4-35 不同學習成就學童整體環境經驗之變異數分析摘要 ...85
XVI
圖
圖
圖
圖 次
次
次
次
圖
圖
圖
圖 2-1 課程的層面與結構 ... 1
圖
圖
圖
圖 2-2 課程的類型... 1
圖
圖
圖
圖 2-3 基本能力教學轉化層級示意 ... 1
圖
圖
圖
圖 2-4 基本能力教學轉化範疇示意 ... 1
圖
圖
圖
圖 3-1 本研究之研究架構 ...43
1
第一章
第一章
第一章
第一章 緒論
緒論
緒論
緒論
本研究旨在透過國小學童的眼光觀看九年一貫英語課程，盼以瞭解學生主體 實際上的需要與期待，進而歸納結果並提出建議，以供後續之參考。本章共分四 節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與問題；第三節為名詞釋義； 第四節為研究範圍與限制。第一節
第一節
第一節
第一節 研究背景與動機
研究背景與動機
研究背景與動機
研究背景與動機
本節擬將針對本研究的時空背景以及研究動機之緣起，分為兩個部分詳細闡 述如後：一
一
一
一、
、
、
、研究背景
研究背景
研究背景
研究背景
1960 年代曾經盛行於英國、美國、澳洲等國的「全國課程發展方案」屬於「中央—邊陲課程發展模式」（center-periphery curriculum development model），是以中 央及專家學者為主，運用標準化的方式統一規定課程標準、教材編撰、教學時數 及評鑑方式等，希冀能藉由提供所有學生同樣規格的學習內容，以保障教育機會 均等，並同時掌握課程品質以達成國家的教育目標（鄭又嘉，2004）。我國的課程 發展多師法英、美等國，向來為國家中央所掌控，由教育部制訂一套課程標準， 交由國立編譯館統一編撰教材內容及負責發行，亦屬於國家本位的發展層級，日 久難免有僵化、過時之虞，隨著社會文化日漸開放、多元與競爭，加上來自國外 「學校本位發展」教改理念以及國內「鬆綁」聲浪，這一波波資訊化、全球化與 本土化的教改需求敦促著教育部大刀闊斧地進行課程改革。 1996 年 12 月發表的《教育改革總諮議報告書》成為我國教育改革總綱領，指 導著後續一連串的教改政策與做法，內容提出課程與教學改革的具體建議，主要 如下：以生活為中心進行整體規劃、訂定課程綱要取代課程標準、減少學科數目 與上課時數、培養學生學以致用能力、建立網路學習環境與積極規劃國小學生必
2 修適量英語課程等（甄曉蘭，2004）。教育部著手規劃設計出一套連貫國小、國中 的課程與教學系統，於 1998 年 9 月 30 日公布「國民教育九年一貫課程總綱」，實 施期程為民國 90 學年度起由國小一年級開始實施，國中一年級則從民國 91 學年 度開始實施；同時英語教學提早於國小五年級實施，此為九年一貫課程規劃上的 重大革新。林生傳（1999）指出九年一貫課程的基本理念為培養具備人本情懷、 統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，以及能終身學習的現代國民，且將九年 一貫課程總綱主要內涵歸納為：提出「基本能力」為課程學習目標、實施「統整 課程」、擬以「學習領域」取代傳統學科本位的分科課程、設置「彈性課程」、力 求九年一貫以及發展學校本位課程。 後續為使九年一貫課程綱要更加符應時代趨勢，且得以具體實行，民國 92 年 教育部發布各學習領域及重大議題正式綱要，簡稱「92 課綱」，於 95 學年度實施； 時至民國 97 年公布課綱微調草案，簡稱「97 課綱」，於 100 學年度實施。97 課綱 將英語課程分為國小及國中兩階段，第一學習階段︰國小三至六年級；第二學習 階段︰國中七至九年級。九年一貫英語課程著重的是「實際運用」，希望能夠培養 「帶著走的能力」，強調課程的實用化、生活化及趣味化，分段能力指標分國小、 國中兩階段加以規劃，並依「語言能力」、「學習英語的興趣與方法」、「文化與習 俗」三方面加以敘述，其中「語言能力」涵括了聽、說、讀、寫以及語言綜合應 用能力等五項（教育部，2008）。 九年一貫英語課程的實施要點之第三點強調：「九年一貫課程實施後，學習的 年限加長，將加劇學生程度參差的問題。」我國的英語教育一直以來都有雙峰現 象，而且有逐漸嚴重的趨勢，根據謝鎔鮮（聯合晚報，2008 年 9 月 19 日）報導： 2007 年 IELTS 全球 20 國排行榜上，臺灣位居倒數第 4 名，輸給泰國、越南，還低 於全球均標；2007 年亞太五地 TOEFL iBT 聽說讀寫評比，臺灣也全部墊底；從小 學到大學花了十幾年學習英文，英語運用能力卻未見改善，反而越早學、越早放 棄，為什麼臺灣學生的英語會越學越退步呢？陳超明（2008）在 2008 國家外語政
3 策研討會上指出我國外語政策需要長時間的規劃且全面性的考量，政府一味強調 英文，成效不彰，更忽略了國家全球化發展需求，政府應從教育、經濟、行政通 盤檢討外語政策；並建議政府應訂定各級教育的外語能力指標，且外語教育要向 下扎根及往上發展。 綜而觀之，由於英語在外交、經貿、科技與學術各方面的重要性與日俱增， 為了順應高度資訊化、工業化與國際化的「後現代社會」需求，因應多元化的教 育革新理念，以及呼應培養「帶著走的英語能力」，九年一貫英語課程設計係以學 生為學習主體，強調在自然有趣的生活化環境之中，培養學生的英語聽、說、讀、 寫四種技巧與綜合應用的能力，顧及學生的需求及個殊性，使學生擁有活用英語 溝通之能力並樂於學習進而喜愛英語課程，更盼望能在全球化國際村中保有強勁 的競爭力；九年一貫課程不僅是我國教育改革史上嶄新的一頁，更為外語教學政 策樹立一個創新的里程碑。
二
二
二
二、
、
、
、研究動機
研究動機
研究動機
研究動機
為什麼要探究兒童眼中的課程呢？研究者擔任國小英語科任十一載，在做教 學準備時總是希望自己預備的課程內容及教學活動能讓學生覺得有趣、好奇及樂 於參與，並期望學生真正吸收內容進而轉化成知識；然而，僅僅透過一連串的數 字與成績並無法讓教師真實確切地瞭解學生實際上學習到的內涵，經由一般的紙 筆評量與口語、聽力測驗也無法透析何種課程才是學生真正所需要。學者 Manen （1997/2004）認為，教育學既不是過程問題，也不只是內容問題，應是在過程與 內容兩者之間持續有力地發揮作用的歷程。教師精心設計安排的課程內容經由教 學活動教授給學生，但在「教」與「學」的連續歷程中，學生實際上接收到了何 物？哪些又消散在過程中呢？若深入分析存在英語課堂中的雙峰現象，高峰群學 生在應用英語之際，對於英美文化之內涵能否真正瞭解？低峰群學生無法掌握英 語的原因為何？與英語的關係始終只能保持平行，不能有交集嗎？「學生」是教4 育者致力創造教育成就的中心因素，倘若能夠發掘學生腦海中真正的想法、體會 學生心裡真正的感受及瞭解學生眼下所看到的世界，應該能夠給予教師與課程設 計者更多的啟發與靈感；透過探究學生的經驗課程，能夠瞭解學生主體之需求， 也可觀看課程的多維取向，為英語學習開發更多的可能性。 在實施九年一貫課程的十年間，教科書版本由統一部編改為一綱多本，各學 校也依據自己的各項條件、特色與願景逐步發展而成學校本位課程，但不論如何 更改，教師與學生始終是學習的主體。回顧以往的教育改革大部分都著重在學校 結構、行政人員和教師的身上，除了各領域輔導團與種子教師，並積極廣開研討 會、工作坊、短期研習班、中長期研習營以及協同成長團體等，但對象總是以教 師為主（饒見維，2000），也因為教育改革的焦點通常置放於教師身上，而顯得學 生的觀點被有意無意地忽視，忽略了學生的關鍵性；關於教師、教學與課程方面 的研究已有許多，但採用學生觀點的研究卻是付之闕如，黃鴻文與湯仁燕（2005） 認為由於學生一直居於課程裡的弱勢地位，向來都是教育過程中被安置、被指導 的對象，過去的課程研究之中很少看到學生的觀點，關於學生經驗課程的探究是 零散、不全甚至缺漏的。九年一貫課程綱要強調最核心的價值是：「以學生為主 體」，眾人皆耳熟能詳，但從單純的宣稱到徹底的實踐之間存在的差距，需要吾人 付出更多的努力才能消弭；因此，研究者期盼透過學生的眼光，感受孩子眼中的 世界，進而瞭解國小學童所經歷的英語課程呈現之樣貌與型態，此即本研究的動 機之一。 李家同（2004）提到英語學習成就低落的孩子很多都來自社經地位較不好的 家庭，因此學校教育中的英語課程極可能是他們唯一接觸英語的窗口；英語教學 施行多年，但學生的學習表現落差頗大，在聽說讀寫的能力表現也不一致，甚至 有許多學生對英語感到恐懼或毫無興趣，如何讓英語學習更能引起學生興趣、達 到更好的學習成效，也是教師們不斷在思考的課題，除了家庭社經的背景因素， 想要減緩雙峰現象，教育當局與身處第一線之教師莫不竭力尋找能夠開創不同境
5 況的方向，設法可以讓所有的學生都能在教室裡將自己的潛力全面開發出來（林 幸秋，2011；郭玉霞，1996；甄曉蘭，2003）。研究者嘗試探查不同性別、年級與 學習成就的國小學童，對於學校英語課程的上課過程、課程內容、整體環境、自 己與他人之理解情形以及分析其差異性，冀望經由本研究探討國小學童對學校英 語課程的看法，此乃本研究的動機之二。 面對課程，學生一定只能被動地成為接受者的角色嗎？事實上教室層級的課 程本為教師與學生的共同創作，師生兩者對於課程的理解皆會影響課程的走向， 我們應更進一步理解學生，覺察學生不同的特質並予以尊重，也因為如此，課程 便能成為師生共同創造生命經驗的歷程（陳美如、張美玉，2007）；Olson（1989） 提出概念，認為教室是師生共享的空間，在此空間中能容納所有居於其中的人之 個體概念，教師和學生並不是孤立、被切割的個體，而是思想與行動的融合體， 每個個體會因為他人而得到提升；由此推知，若能在師生互為主體的關係下與學 生進一步對話，傾聽他們的聲音、感受學生的視野，更能體會學生的想法與瞭解 學生的困難，我們才有可能看見教育政策安排及學校實踐過程中影響學生的「不 正義事項」（Noguera, 2003）。研究者期盼能夠更貼近學童的想法，藉由探討國小 學童對英語課程的期待，從中發掘到課程與教學實際問題的癥結點，進而提出建 議，協助教師與學生共同創作出符合實際需求的課程，讓改變成為可能，使教育 改革真正落實，此為本研究的動機之三。
第二節
第二節
第二節
第二節 研究目的
研究目的
研究目的
研究目的與問題
與問題
與問題
與問題
根據上節所述的研究背景與動機，本節擬將詳細說明本研究之研究目的以及 研究問題：一
一
一
一、
、
、
、研究目的
研究目的
研究目的
研究目的
基於上述的研究背景與動機，研究者希望真確地看見在兒童眼中的英語課程6 樣貌與型態為何，清楚明白如何幫助學生學習英語，理解學生對英語課程的期待， 並藉由研究的歷程與所得之結果讓眾人能夠感受兒童的眼光，以彰顯學童在課程 改革中的聲音，此將有助於教育第一線之教師的課程規劃與設計，且奠定教師與 學生共同創作的基礎，亦希望提供給所有與課程相關的人，包含課程政策制訂者、 課程研究者、課程編排者、教學者與家長們參考。 本研究之研究目的如下： 1. 瞭解國小學童的學校英語課程經驗。 2. 探究不同背景的國小學童學校英語課程經驗之差異。 3. 探討國小學童對學校英語課程之期待。
二
二
二
二、
、
、
、研究問題
研究問題
研究問題
研究問題
依據上述研究目的，本研究之主要研究問題有三個，並依據所含內容之差異 分別詳細條列如下：（
（
（
（一
一
一
一）
）
）
）國小學童的
國小學童的
國小學童的
國小學童的學校
學校英語課程
學校
學校
英語課程
英語課程
英語課程經驗為何
經驗為何
經驗為何
經驗為何？
？
？
？
1. 國小學童英語課程之上課過程的經驗為何？ 2. 國小學童英語課程之課程內容的經驗為何？ 3. 國小學童英語課程之自己本身的經驗為何？ 4. 國小學童英語課程之相關他人的經驗為何？ 5. 國小學童英語課程之整體環境的經驗為何？（
（
（
（二
二
二
二）
）
）
）不同背景
不同背景變項
不同背景
不同背景
變項
變項
變項的
的
的
的國小學童
國小學童學校
國小學童
國小學童
學校
學校
學校英語課程
英語課程
英語課程
英語課程經驗
經驗
經驗
經驗有何差異
有何差異
有何差異？
有何差異
？
？
？
1. 不同性別的國小學童學校英語課程經驗有何差異？ 2. 不同年級的國小學童學校英語課程經驗有何差異？ 3. 不同學習成就的國小學童學校英語課程經驗有何差異？7
（
（
（
（三
三
三
三）
）
）
）國小學童對
國小學童對
國小學童對
國小學童對學校
學校
學校
學校英語課程
英語課程的
英語課程
英語課程
的
的
的期待
期待
期待
期待為
為何
為
為
何
何
何？
？
？
？
1. 國小學童對英語課程之上課過程的期待為何？ 2. 國小學童對英語課程之課程內容的期待為何？ 3. 國小學童對英語課程之自己本身的期待為何？ 4. 國小學童對英語課程之相關他人的期待為何？ 5. 國小學童對英語課程之整體環境的期待為何？第
第
第
第三
三
三節
三
節
節 名詞釋義
節
名詞釋義
名詞釋義
名詞釋義
本研究主要重點名詞有兩個：「國小英語課程」與「課程經驗」，茲將分別闡 釋如下：一
一
一
一、
、
、
、國小英語課程
國小英語課程
國小英語課程
國小英語課程
九年一貫 97 課程綱要將英語課程分為國小及國中兩階段，第一學習階段︰國 小三至六年級；第二學習階段︰國中七至九年級。本研究所稱之國小英語課程係 指國小三至六年級之正式課程，每週授課兩節，不包含彈性教學課程與社團時間。二
二
二
二、
、
、
、課程
課程
課程
課程經驗
經驗
經驗
經驗
本研究認為課程經驗是以學生為核心，由主動的角色位置感受並理解其在學 校英語課程中所經歷的內容與過程，包含學習歷程中與所有人、事、物互動的結 果以及學生對於教師所運作課程主觀地感知、建構、詮釋與轉化之課程經驗；而 為求字句敘述及語意通順，本文中會以「課程經驗」或「經驗課程」交替出現， 係指相同內涵。 本研究針對課程經驗的探討共分五個向度： 1. 瞭解學童於英語課程之上課過程的經驗，包含老師與同學於課程中進行的各類 活動情形。8 2. 分析學童學習英語課程內容的經驗，包含課程的內容與學習到的英語能力。 3. 探究學童在學習英語課程中對自己本身的理解，包含自我心中的認知、想法、 與意見。 4. 探討學童在學習英語課程中與相關他人的經驗，包含與老師、家人及朋友之間 的互動情形。 5. 觀察學童在學習英語課程中與整體環境的互動經驗，包含對軟硬體設備與課程 設計安排的意見、滿意度及期待。
第
第
第
第四
四
四
四節
節
節
節 研究範圍
研究範圍
研究範圍
研究範圍與限制
與限制
與限制
與限制
本研究之主要目的在瞭解國小學童的學校英語課程經驗，以作為日後相關課 程改革之參考，茲將說明本研究之研究範圍與限制：一
一
一
一、
、
、
、研究範圍
研究範圍
研究範圍
研究範圍
茲將針對本研究之研究對象、主要研究內容以及所採用之研究方法分別說明 研究範圍：
（
（
（
（一
一
一
一）
）
）
）研
研
研
研究
究
究
究對象
對象
對象
對象
以臺中市平安國小（化名）101 學年度國小三至六年級學童共 984 人為主要研 究對象，不包含特教班與資源班學生。（
（
（
（二
二
二
二）
）
）
）研究內容
研究內容
研究內容
研究內容
本研究主要在分析國小學童於學校英語課程的實際感受情況，並探討不同背 景變項學童的英語課程經驗差異關係，進而瞭解學童對英語課程之期待，期盼作 為日後課程相關人員之參考。（
（
（
（三
三
三
三）
）
）
）研究方法
研究方法
研究方法
研究方法
本研究藉由相關文獻之蒐集和探討，作為研究的理論基礎，並採用問卷調查9 法進行研究；問卷調查的目的在瞭解國小學童於學校教育中之英語課程經驗，進 一步分析不同背景兒童感受的課程經驗並探究其差異情形。問卷內容主要分為五 個向度：上課過程、課程內容、自己本身、相關他人與整體環境的經驗。最後輔 以訪談法，以求更清楚明辨學童之想法及對英語課程之期待。
二
二
二
二、
、
、
、研究限制
研究限制
研究限制
研究限制
茲將針對「研究對象」與「研究方法」兩方面分別說明本研究之研究限制， 詳細闡述於後：
（
（
（
（一
一
一
一）
）
）
）研究對象
研究對象
研究對象
研究對象
本研究的英語課程係根據教育部九年一貫課程97課程綱要，以國小三至六年 級為研究範圍，故國小一、二年級不在研究範圍內；且本研究囿於時間、人力與 經費等因素，僅針對臺中市一所國小進行研究與討論，故不建議將研究結果推論 至全國其他縣市與學校。（
（
（
（二
二
二
二）
）
）
）研究方法
研究方法
研究方法
研究方法
本研究以問卷調查法與訪談法為研究方法，在問卷題目及訪談大綱的設計上 已經避免誘導式問題的設計，但仍可能無法避免受試者填答時受到防衛心理或同 儕價值判斷的影響而未能真實作答，由於受試者填答時的情境與心理特質並無法 確實掌握，故調查所得之實證資料可能受到受試者填答時的心理因素左右，而影 響其準確性。11
第二章
第二章
第二章
第二章 文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
本章試圖瞭解兒童眼中的課程，經由國內外相關文獻之分析探討，嘗試探究 國小學童的英語課程經驗，以作為本研究之學理依據。本章共分為三節，第一節 分析探究學童的課程經驗；第二節深入瞭解九年一貫內涵之英語課程；第三節針 對臺灣相關研究進行探討，以作為本研究之基礎。第一節
第一節
第一節
第一節 課
課
課程
課
程
程與經驗的意義
程
與經驗的意義
與經驗的意義
與經驗的意義
本節根據國內外學者及相關文獻探討課程與經驗的意義，並分析課程經驗的 多種內涵，以及探討學童實際習得的課程經驗。一
一
一
一、
、
、
、課程
課程
課程
課程與經驗
與經驗
與經驗
與經驗的意義
的意義
的意義
的意義
首先針對「課程」與「經驗」的意義進行相關文獻之統整與歸納，並分析兩 者之間的關係。（
（
（
（一
一
一
一）
）
）
）課程的意義
課程的意義
課程的意義
課程的意義
自古代的家學、私塾到現今的國民教育，教育已被視為一個國家用以宣傳政 治理想、提升經濟發展或促進公民利益的工具，課程則為此工具系統中最核心的 部分（周淑卿，2002）。課程（curriculum）這個字的字源為拉丁文 currere，動詞形式的意思有「跑」（to run）、「賽跑」（running the race）及「驅馳」等；名詞形式
的原意為「疾駛中的馬車」（racing chariot）、「跑道」（race track）等（陳美如，2007；
甄曉蘭，2005；Pinar, 2004），將動詞與名詞兩者相互參照可發現：「課程」一詞蘊
含著動態的能量，可引申為學習藉以遵循的軌道或規劃、不斷前進的學習進程或 是學生學習的歷程與經驗。而由中文的內涵來看，所謂的「課程」就像是一套預 定的、經過設計的結構化教材與學習程序，讓學習者能夠按部就班、有所依循。
12 其背後便代表了某種教育觀、知識觀，更隱含了對教育情境中相關的「人」之定 位（周淑卿，2002）。課程亦為一種高度象徵性的概念，它就像是上一代人選擇並 認為要告訴下一代人的內容；而下一代人也會將自己的認知與詮釋融入並創新既 有的內容（陳美如，2005）。
（
（
（
（二
二
二
二）
）
）
）課程即經驗
課程即經驗
課程即經驗
課程即經驗
在系統化課程觀點下，課程設計是專家的工作，教師負責忠實地執行計畫， 而學生被視為課程計畫的客體、或是課程內容的消費者，課程的功能僅止於將知 識由某個既有的知識儲存體原封不動地轉移給學生，學生的反應、經驗及互動都 不在考慮項目之中（Reid, 2006），於是我們發現課程一再宣稱要造福的對象，在課 程發展中卻被考慮得最少，原本應為課程主體的學生，在學校受教育之目的彷彿 只是為了完成一套制訂好的課程，教師也在一個既定的框架底下照表操課，師生 們的生活經驗、知識詮釋甚至本身的意義都無足輕重了（周淑卿，2002）。傳統的 課程概念將課程狹義地界定為學科或教材，屬於知識中心的教育取向，1930 年代 開始逐漸注重學生的興趣、需求及整體發展，此種趨勢之下的課程概念更進一步 包含了學生的學習經驗。 黃政傑（1999）提到 Caswell 和 Campbell 最早將課程視為經驗，主張學校課 程應是兒童在教師指導下的所有經驗，課程即經驗的內涵即是學生與學習環境交 互作用的結果，黃政傑並指出「課程即經驗」的特點有以下七項： 1. 以學生為主要學習核心； 2. 重視學生周圍的學習環境脈絡； 3. 課程包含教學全部歷程； 4. 將課程視為交互作用的結果； 5. 強調潛在課程的重要性； 6. 教師為最重要的課程發展人員；13 7. 學生從事之所有活動皆自然成為學生經驗的一部份，包含正式與非正式課程。 黃光雄、蔡清田（1999）也提到「課程即經驗」的觀點，與黃政傑（1999） 的觀點主要差別在於「學生的個別特殊性」，主張學校課程應適應個別學生，而非 由學生適應學校課程，強調學生為學習的中心，重視學生個別的學習經驗與隨之 產生的學習歷程與成果，並應以學生之需求和興趣做為學校課程設計之依據。學 生是主動的個體，有自己的意識及成長過程中所累積的經驗，即使接受同一種教 學活動的同一群學生，也會在學習活動中各自尋求瞭解事物意義的途徑，進而建 構自己的學習經驗（高新建，2001）。
（
（
（
（三
三
三
三）
）
）
）Dewey 之經驗與教育
之經驗與教育
之經驗與教育
之經驗與教育
由心理學的角度解釋「經驗」一詞含有兩種涵義，第一種「經驗是活動的結 果」：指個體在生活活動中所經驗到的一切事物；第二種「經驗是活動的歷程」： 指個體在生活中為適應環境要求所從事的一切活動；綜合以上可謂個體在生活中 隨時隨地所見、所聞、所想、所感知的一切都是經驗（張春興，1994）。最早強調 教育經驗的哲學家為 John Dewey，他認為經驗是學生經由自身對社會關係、意義 的認知等主觀知覺所建構出來，而良好的教育經驗能讓學生發展敏捷的思考能 力，對求知擁有高度熱情而非迫於無奈的學習，且能持續不斷地成長（引自徐綺 穗，2000），Dewey（1938/1992）在其著作《經驗與教育》提出經驗在教育中的重 要性，他所指的經驗不單指一個事件的結果，同時也包含事件的過程以及構成此 一事件的所有因素，他以「經驗」的概念來涵蓋主體與客體、人與環境、精神與 物質、知與行等，而教育就是經驗的重組或改造。 Dewey（1938/1992）認為經驗具有兩種原則，包含：經驗的連續性與經驗的 交互作用。 1.經驗的連續性經驗的連續性經驗的連續性經驗的連續性 認為新經驗會建立在舊經驗的基礎上，若以一條時間軸來看，過去的經驗會14 影響現在的經驗，而現在的經驗也會決定未來的經驗。 2.經驗的交互作用經驗的交互作用經驗的交互作用經驗的交互作用 將人視為有機體（organism）與環境中一切人、事、物之間進行動態的交互作 用，彼此間相互影響進而使經驗不斷改變與形成。 鄭又嘉（2004）進一步解釋：經驗的連續性與交互作用並非彼此獨立的，兩 者相互交錯且相互聯合，共同交織出經驗的經和緯；但 Dewey 同時提出警告：「經 驗也會誤導教育」，例如：已有的經驗可能促使一個人因熟悉造成自動技能進而產 生偏愛，反之亦可能因此沒有感覺造成無回應的態度（李義男，2006）。Dewey 對 經驗概念的分析是為了衡量經驗的教育意義及教育價值的標準，教育最重要的問 題就是：要如何選擇現在有效的生活經驗與創造延續的經驗，根據此經驗原則， 教育者的任務在於創造適合的教育情境，透過師生之間與學生之間的互動以塑造 出具有教育作用的經驗；李義男亦指出將學習經驗轉化為改變的動力並促進人格 成長正是教育活動的中心目的。 由此而論，吾人探究課程經驗並非要找出學生在課堂中是否獲得經驗，而是 要透過對學生經驗內涵之分析與解釋，才能瞭解學生所經歷的經驗是否合乎教育 性的功能。
二
二
二
二、
、
、
、課程
課程
課程
課程經驗
經驗
經驗
經驗的多種意義
的多種意義
的多種意義
的多種意義
課程經驗包含多種層次的意義，國外學者 Goodlad、Glatthorn 與 Brophy 各有 不同的課程理論，茲分別說明如下：（
（
（
（一
一
一
一）
）
）
）Goodlad 之經驗層面課程
之經驗層面課程
之經驗層面課程
之經驗層面課程
Goodlad 的課程概念體系初立於 1966 年，經歷十數年持續不斷地探討與修正， 終於 1979 年提出更精緻完整的體系（黃政傑，1985）。Goodlad（1979）認為當人 們談論課程時，不一定是相同意義上的課程，應存在著五種不同層面的課程，其 中在學生個人層面之課程即為「經驗課程」：15 1. 理想的課程理想的課程理想的課程理想的課程（（（ideal curriculum）（ ））） 由政府、基金會或專家團體所組成的委員會，針對課程的改革與創新方向提 出，並擬定一套反映這些課程決策者的特定價值系統或課程理念，通常較理想化。 2. 正式的課程正式的課程正式的課程正式的課程（（（formal curriculum）（ ）） ） 經由政府所核定認可的課程，藉由政策或法規的方式命令學校或教師採用， 其可能將理想的課程做出修正，並藉以訂定出課程標準、教科書、課程表等。 3. 知覺的課程知覺的課程知覺的課程知覺的課程（（（perceived curriculum）（ ）） ） 屬於教師的層次，指任課教師對正式課程加以自我詮釋後所認定的課程，是 一種存於教師心中的課程。 4. 運作的課程運作的課程運作的課程運作的課程（（（operational curriculum）（ ））） 同樣屬於教師層次，指任課教師在教室之中實際執行的課程，教師的教學其 實歷經不同的思考與運作的過程，包含了認知到教什麼以及如何去教。 5. 經驗的課程經驗的課程經驗的課程經驗的課程（（（experiential curriculum）（ ）） ） 指學生知覺運作課程但實際上所學習到的內容，即為經驗課程，此種課程可 透過對學生實施問卷調查、訪談或經由觀察學生的互動關係推論而得知。 許多學者都曾提出相關論述（陳伯璋，1984；黃光雄，1991；黃政傑，2005； Eisner, 2002），亦可將學校課程劃分如下圖 2-1：
16 （科目/目標/計畫/經驗） 以上所述的五種課程均為課程發展活動所產生的實際情況或成果，是課程探 究的對象，亦是課程探究與課程現實的實質因素（黃政傑，2005）。
（
（
（
（二
二
二
二）
）
）
）Glatthorn 之習得課程
之習得課程
之習得課程
之習得課程
鑽研「課程領導」領域的學者 Allan A. Glatthorn 認為在學校之中有七種不同 類型的課程，包含：1. 建議類課程（Recommended）、2. 書面類課程（Written）、3. 施教類課程（Taught）、4. 支持類課程（Supported）、5. 評量類課程（Assessed）、 6. 習得類課程（Learned）與 7. 潛在類課程（Hidden）。不同類型的課程彼此相繫 並發生作用，若能使它們彼此間合理地連結，便能改進學生的學習成就。下圖 2-2 顯示這些課程彼此交互作用的關係： 正式課程 非正式課程 潛在課程 圖 圖圖 圖 2-1 課程的層面與結構。修改自課程改革新論課程改革新論課程改革新論：課程改革新論：：：教育現場虛實探究教育現場虛實探究教育現場虛實探究教育現場虛實探究（頁 157）， 黃政傑，2005，臺北：冠學文化。 知覺課程 運作課程 經驗課程 書面課程 理想課程
17 圖 2-2 中之「習得類課程」（Learned curriculum）指學生在學校獲得經驗以改 變其價值觀、知識與行為，即學生真正學會的課程，與本研究所指之「經驗課程」 雷同；對教師而言，首要任務是連結「施教類課程」（Taught curriculum）與「習得 類課程」（Learned curriculum），兩者之間的差距代表著學生未學到教師所教的全部 內容，更重要地是思考何種因素導致如此以及教師能採取何種方法以縮短此種差 距。
（
（
（
（三
三
三
三）
）
）
）Brophy 之
之
之課程轉
之
課程轉
課程轉化論點
課程轉
化論點
化論點
化論點
多位學者皆曾由國家、地方、學校及教室等層級來定義各層級所肩負的課程 決定任務與範疇（高新建，2001；黃政傑，1999；甄曉蘭，2004；Glatthorn & Jailall,2009；Goodlad, 1979），Brophy（1982）提出課程轉化的論點，所謂「課程轉化」 是指各層級的人員針對前一個或數個層級提供的材料，根據該層級的情境因素與 條件，加入該層級自身不同的理解、詮釋、修改或補充，甚至是刻意曲解，亦會 有意無意地刪除或遺漏前一層級的部分見解，以學生所能接受及理解的型態，於 教學情境中具體化的組織與實現，彼此間有密切的關聯性卻又不盡相同，各層級 Recommend Hidden Written Taught Supported Learned Assessed 符號： 弱勢影響 weak influence 強勢影響 strong influence 圖 圖圖 圖 2-2 課程的類型。各種課程類型之間有強弱不同的影響力。修改自 The
Principal as Curriculum Leadership (p.110), by A. A. Glatthorn, and J. M. Jailall,
18 基 本 能 力 研訂單位 學習領域課程 綱要修訂單位 教材或活動發 展及審查單位 之間幾乎不可能百分之百相同，這同時也是學校教育之所以會有「潛在課程」 （hidden curriculum）及「空無課程」（null curriculum）的一個重要原因。高新建 （2001）綜合各學者論述與 Brophy 正式課程轉化層級論點以及我國實際情境與相 關法令之後，將之區分為八個層級，如下圖 2-3：
（
（
（
（四
四
四
四）
）
）
）課程
課程
課程
課程經驗
經驗
經驗
經驗之意義
之意義
之意義
之意義
究竟兒童在教室中經驗到了什麼？為什麼需要知道學生在課程的經驗？透過 瞭解學生的課程經驗對教育者有何幫助呢？一連串的問號有沒有正確的解答呢？ 地 方 政 府 教育機制 學校課程發 展委員會 學習領域或學 年課程小組 教師 學生 圖例： 後一個層級對前一個層級的內涵作教學轉化時，所加入的詮釋、補充或曲解部分。 後一個層級對前一個層級的內涵作教學轉化時，所修改、刪除或遺漏的部分。 圖 圖 圖 圖 2-3 基本能力教學轉化層級示意。引自「基本能力的課程與教學轉化」。高新建，2001， 臺 臺 臺 臺北市立師範學院學報北市立師範學院學報北市立師範學院學報北市立師範學院學報，32 期期期期，頁 239。19 經由 Brophy（1982）及高新建（2001）的課程轉化與課程決定之研究可瞭解，教 師規劃及運作的課程與學生所接受及經驗到的課程間存在著落差，透過瞭解學生 的課程經驗能夠幫助教育者設計真正可幫助學生獲得學習的課程。陳美如（2006） 將教師比喻為表演者，學生如同觀眾，學生帶著先前的理解與文化經驗進入教師 表演的互動式教室中，而教師從學生的眼光、反應與互動中去體察課程應如何繼 續走下去並改變詮釋的方式進而共同創造新的課程經驗。 兒童是主動的個體，會自行決定參與各項活動的程度，也會自行轉化或創造 出新的經驗，兒童在學校內所接受的教學教材與學習活動固然皆經過成人們精心 規劃與設計，但結果會因每位兒童的個人特質、興趣、需求、基本能力、先前的 學習經驗或參與學習的程度與廣度之差異進而尋找屬於自己的意義統整途徑，換 言之，接受同一種教學活動的同一群兒童，從學習活動中會各自建構出不同的學 習經驗。關於「課程經驗」或「經驗課程」的定義學者們各有論點，研究者將廖 鳳瑞與李昭瑩（2004）以及鄭又嘉（2004）研究所得之論述整理為表 2-1：
20 表 2-1 課程 課程 課程 課程經驗經驗經驗經驗的多種意義的多種意義的多種意義的多種意義 研究者 課程經驗的意義 黃光雄、蔡清田 （1999） 強調學生為學習的中心，重視學生個別的學習經驗與隨之產 生的學習歷程與成果，並應以學生之需求和興趣做為學校課 程設計之依據。 黃政傑（1987） 學生在學習環境內與所有人事物的互動歷程與結果就是課 程，課程即經驗。 黃政傑（1991） 以兒童為主，包含課程內容的選擇、組織及學習活動的安排 皆由兒童興趣及需求出發，採取兒童生活中的第一手經驗為 學習的主要資源。 鄭又嘉（2004） 學生與課程裡的人、事、物交互作用後，學生實際知覺與感 受及其受到影響的一切學習經驗，包含了學習的歷程與結果。
Erikson & Shultz (1992)
每位學生所能主觀見到與感受到學校及其內人員有意識地執 行與教導學習的內容，學生由這些經驗裡產生對於自我及世 界的學習。
Glatthorn & Jailall
(2009) 學生真正學會的課程。
Goodlad(1979) 學生知覺運作課程而實際學習到的內容。 Klein & Goodlad
(1978) 課程決定層級中由學生所決定的學習經驗以及對教師所執行 課程的知覺與感受。 註 註 註 註：課程經驗的多種意義。修改自學校本位課程發展的教室層次課程實施之經驗學校本位課程發展的教室層次課程實施之經驗學校本位課程發展的教室層次課程實施之經驗學校本位課程發展的教室層次課程實施之經驗 課程研究 課程研究 課程研究 課程研究，鄭又嘉，2004，國立中正大學教育研究所碩士論文，未出版，嘉義。 研究者兼採各學者論點，將課程經驗定義為：「以兒童為核心，在學習歷程中 與所有人、事、物互動的結果以及學生對於教師所運作課程主觀地感知、建構、 詮釋與轉化之課程經驗。」認為課程經驗是學生以主動的角色位置感受、體會與 理解其在學校教育英語課程中所經歷的內容與過程，包含：不同時空的文化脈絡 因素、對上課過程與課程內容的覺知與瞭解、對學生自己本身與相關他人的理解 與想法、與整體環境的互動情形，以及對課程的認知與期待，更進一步找到屬於 自我本身的意義，作為師生當下及未來行動的基礎，且將經驗與行動之間形成不
21 斷之循環，藉以彰顯學生於課程中的主體性。 基於上述定義，本研究將學童的課程經驗歸納為五個向度： 1. 學生於課程進行過程中之經驗。 2. 學生所經驗與學習到的課程內容。 3. 學生在課程中對自己本身的瞭解與體會。 4. 學生在課程中與相關他人之互動經驗。 5. 學生學習課程時與整體環境的交互經驗。
第二節
第二節
第二節
第二節 九年一貫之英語課程
九年一貫之英語課程
九年一貫之英語課程
九年一貫之英語課程
本節主要在瞭解九年一貫英語課程之沿革，分析九年一貫英語課程之內涵， 並嘗試探究英語分段能力指標與十大基本能力之關係。
一
一
一
一、
、
、
、九年一貫英語課程之沿革
九年一貫英語課程之沿革
九年一貫英語課程之沿革
九年一貫英語課程之沿革
啟動於民國 90 學年度的九年一貫課程是我國國民教育史上一項重大的創新， 一路走來，歷經許多變革。行政院教育改革審議委員會在《教育改革總諮議報告 書》中，提及有關促進中小學教育鬆綁、帶好每位學生、改革課程與教學、提早 學習英語與協助學生具有基本學力等建議。公元 2002 年，臺灣正式加入 WTO 世 界貿易組織，更進一步邁向國際化；行政院經建會（2005）亦宣示推動「挑戰 2008： 國家發展計畫－E 世代人才培育計畫」，其中的第一部份為：「營造國際化生活環 境，提昇全民英語能力。」證明了政府積極推動英語學習、以期全民能提高英語 能力與加強國際化視野之決心，故為提升國家競爭力及回應社會各界期待，英語 教學提早於國小五年級實施；後又應社會大眾要求，國小三、四年級自民國 94 學 年度起同步實施英語教學。 教育改革的列車持續前進，教育部隨即進行下一階段任務，針對各領域學習22 目標、能力指標及實施原則研擬修訂，並於民國 92 年發布各學習領域及重大議題 正式綱要，簡稱「92 課綱」，於 95 學年度實施；之後為配合中小學一貫課程體系 之建置，並回應各界對於 92 課綱內涵與時代脈絡結合之期待以及教學現場對於能 力指標解讀之疑義等問題，教育部遂自民國 95 年 10 月起進行國民中小學九年一 貫課程總綱、各學習領域、生活課程暨重大議題等課程綱要之研修微調工作，期 讓課程綱要在符應時代之趨勢下，得以更具體可行，且完成中小學課程之橫向統 整與縱貫聯繫，並於民國 97 年公布課綱微調草案，簡稱「97 課綱」，於 100 學年 度實施，民國 97 年 5 月 23 日正式公告語文領域英語課程綱要，語文領域之英語 由三、七年級逐年向上實施；在此之前，為 97 微調課程綱要之宣導期（教育部， 2008）；及此已寫下我國英語教學嶄新的一頁。 就在我國著手修訂九年一貫課程之際，全球化的趨勢正以銳不可擋的力量席 捲全世界，科技日新月異、資訊量遽增且傳遞快速，國界正逐漸透明化；由於歐 美文化之強勢，英語系國家在全球資本主義體系裡所佔據的核心地位日益鞏固， 因此開啟全球化體系國際村的鑰匙首推英語，使用英語的能力更被引述為世界公 民的必要素質。洞悉這股英語學習潮流，英語在許多非英語系的國家中也已納入 正式課程，韓國、日本及中國大陸等三個國家的小學英語教學，與我國同屬外語 教學，譬如韓國自 1997 年正式實施小學英語課程，三年級每週一小時的英語課， 四、五、六年級每週二小時英語課，到了 2000 年時，三年級到六年級每週各上兩 小時的英語課（Park, 1997）。日本於 1992 年起導入外籍指導助手（Assistant
Language Teacher, ALT）與日本籍教師共同進行協同教學且自 2002 年開始，以不
設科的方式，在「綜合學習時間」中實施（松川禮子，1999）。中國大陸開設外語
教學已有二十年歷史之久，中國大陸小學英語教學主要以高年級的學童為實施對
象，少部分及於中年級學童，在教學節數方面，以每週三節課為主（鄭楓琳，1999）。
在其他亞洲鄰近國家中，香港、印度、新加坡、菲律賓與馬來西亞等國家，兒童 時期就開始學習英語的現象極為盛行，然因前述國家過去與英語系國家在歷史與
23
文化上的密切關係，其本質上與我國有極大的差異（謝一謙，2002）。
綜觀臺灣的「英語狂熱」（English Fever）現象，不論回首過往、立足當下抑
或展望未來，家長對於兒童英語學習總不免保持著「愈早學習，效果愈好」（the
younger, the better）的想法（劉時斌，1999；謝侑育，2008），其實 1989 年教育部
在修訂「國民小學課程標準」時即已開始討論國小是否加入英語課程之議題，教 育部為呼應普羅民意及符合學界、教育界的期望，乃進行國民小學實施英語教學 評估的工作，以瞭解國小實施英語教學之必要性，並設計課程、師資、教學與相 關的配套措施，務期落實國小英語教學之目標；時至 1996 年行政院教改會通過「積 極規劃國民小學學生必修適量之英語課程」一案，建議政府應將英語 26 個字母的 認讀與書寫列入國小基本技能，並且採必修方式實施（教育部，1996）。為因應英 語教學向下延伸的世界教育潮流，我國九年一貫課程自民國 90 學年度起國小五、 六年級同步實施英語教學，五年級開始實施者稱為標準版，學習年限共五年；六 年級開始實施者稱為暫行版，學習年限共四年；94 學年度起英語教學全面提前至 三年級實施，英語課程改分為國小及國中兩個學習階段，三、四、五、六年級為 「第一學習階段」；七、八、九年級為「第二學習階段」，由此樹立我國外語教育 政策的新里程碑。
二
二
二
二、
、
、
、九年一貫英語課程內涵分析
九年一貫英語課程內涵分析
九年一貫英語課程內涵分析
九年一貫英語課程內涵分析
以下將由「英語課程之目標」與「分段能力指標」兩方面詳細分析九年一貫 英語課程之內涵：（
（
（
（一
一
一
一）
）
）
）英語課程之目標
英語課程之目標
英語課程之目標
英語課程之目標
根據教育部 97 英語課綱指出：英語課程強調營造自然、愉快的語言學習環境， 以培養學生的學習興趣和基本溝通能力。上課宜採輕鬆活潑、互動的教學模式； 教材內容及活動設計宜生活化、實用化及趣味化；體裁宜多樣化。除強調個別語 言成分之外，更應強調聽、說、讀、寫四種技能的培養，透過多元教材與活動練24 習，循序漸進，讓學生藉由同儕及師生的互動，多方面接觸英語，並實際運用， 而非由老師單向灌輸文法知識。為了維持學生的學習動機且不增加學習負擔，教 材的分量及難易度宜適中，學生的學習興趣與吸收能力應勝於教學進度的考量（教 育部，2008）。而學習外語的最終目標為「溝通」，良好的溝通應是能將聽說讀寫 四項技能整合運用並融會貫通。九年一貫課程綱要即揭示國民中小學英語課程的 目標有三： 1. 培養學生基本的英語溝通能力，俾能運用於實際情境中。 2. 培養學生學習英語的興趣與方法，俾能自發有效地學習。 3. 增進學生對本國與外國文化習俗的認識，俾能加以比較，並尊重文化差異。
（
（
（
（二
二
二
二）
）
）
）分段能力指標
分段能力指標
分段能力指標
分段能力指標
教育部（2008）公告 97 英語課程綱要內容，九年一貫英語課程分為國小及國 中兩個階段︰ 第一學習階段︰國小三至六年級； 第二學習階段︰國中七至九年級。 以上兩階段的英語教學同時注重聽、說、讀、寫四項技能均衡發展，然則因 希望能運用兒童在發音學習方面的優勢，且第一階段裡國小三、四年級屬於啟蒙 階段，是以此階段強調聽與說之學習，讓兒童藉由豐富的英語聽、說能力學習， 奠定良好的英語口語溝通基礎；此外，雖尚處於啟蒙階段，但讀、寫活動並未因 此偏廢，而是適時地融入課程，讓學生藉由接觸簡易的閱讀材料，以及適當的臨 摹及填寫字詞等練習，自然地體驗語言的不同形式，以收聽、說、讀、寫四者相 輔相成的效果。第二階段則更進一步，除了持續地培養基本聽說讀寫的能力外， 更強調英語的實際運用，發揮其工具性功能，藉以吸收新知、幫助個人身心能力 全面性發展。研究者以下表 2-2 說明分段能力指標之編碼規則：25 表 2-2 分段能力指標編碼規則 分段能力指標編碼規則 分段能力指標編碼規則 分段能力指標編碼規則 第一個字母代表能力類別 第二個數字代表階段 第三個數字代表流水號 1 Listening 聽 1 第一階段 2 Speaking 說 2 第二階段 以 1、2、3…依序編列 3 Reading 讀 4 Writing 寫 5 Integration 聽說讀寫綜合應用能力 6 Affection 學習英語的興趣與方法 7
Culture and customs
文化與習俗 範例: 1-1-1 代表「聽」的「第一階段」的「第一條」指 標，即是指「能聽辨 26 個字母」。 ＊2-2-6 代表「說」的「第二階段」的「第六條」 指標，即是指「能依情境及場合，適切地表達自我 並與他人溝通」。 說明： 1. 第一階段部分能力指標以「網底」標示者，代表該能力指標較為基本，應該 優先在國小三、四年級達成，如範例 1-1-1。 2. 「＊」表示各校在針對學生的能力特質或不同時數規劃課程時，可就該項能 力指標選取或自行研發深淺、分量不同的教材，進行適性教學，如範例＊2-2-6。
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、分段能力指標與十大基本能力之關係
分段能力指標與十大基本能力之關係
分段能力指標與十大基本能力之關係
分段能力指標與十大基本能力之關係
九年一貫課程強調國民教育階段應培養學生十項基本能力，各學習領域的分 段能力指標須儘量符合新課程的十項基本能力的內涵，相互銜扣。英語在我國為 外語，國小、國中階段實為英語教育的起步階段，此時期英語課程的主要目標在 於奠定基本的英語溝通能力、培養英語學習的興趣與方法、以及增進國內外文化 的瞭解，此外更不能忽略學習成效（詹餘靜，2004）；然而因國小、國中的英語課 程教學時數有限，內容又十分淺顯，恐較難以直接闡揚十大基本能力的內涵，但 若透過教學內容中的主題統整、師生溝通功能及課堂中的人際互動，英語課程所 培養的能力仍能達成此十項基本能力的精神或內涵。教育部（2008）將九年一貫 註 註註 註：研究者自行整理。26 英語課程所發展的能力或態度與十項基本能力相互對應，列舉數例如下： 表 2-3 十大基本能力與英語課程可培養能力 十大基本能力與英語課程可培養能力 十大基本能力與英語課程可培養能力 十大基本能力與英語課程可培養能力及及及及態度態度態度態度之之之之對照對照對照對照 基本能力 英語課程透過主題、溝通功能、教學活動可培養之能力或態度 瞭解身體部位之說法。 瞭解如何以簡易英語表達個人之興趣與嗜好。 瞭解如何以簡易英語描述個人之外表與個性。 瞭解如何以簡易英語描述日常生活作息。 瞭解如何以簡易英語描述個人專長。 1.瞭解自我與發展潛能 認識不同的職業類別。 欣賞英語之音韻節奏。 朗讀和吟唱歌謠及韻文。 欣賞簡易兒童故事。 欣賞簡易文學作品。 欣賞簡易卡通影片。 2.欣賞、表現與創新 欣賞簡易廣播、電視、電影等節目。 3.生涯規劃與終身學習 培養英語之基本能力，奠定終身學習的基礎。 參與課堂口語練習。 使用簡易的英語參與課堂討論活動。 使用簡易的英語從事日常生活對話。 使用簡易的英語介紹自己、家人和朋友。 使用簡易的英語表達個人需求與感受。 使用簡易的英語表達個人意見。 使用簡易的英語分享個人經驗。 使用簡易的英語描述生活中相關之人、事、時、地、物。 使用簡易的英語進行提問、回答和敘述。 使用簡易的英語回應或解釋別人所說的話。 4.表達、溝通與分享 依情境場合，使用簡易的英語適切表達自我，並與他人溝通。 透過英語學習，培養對人權、性別、不同社經背景及弱勢族群之 尊重。 透過英語學習，培養對家人、朋友、社區及環境之關懷。 5.尊重、關懷與團隊合作 透過合作學習，培養主動協助弱勢同儕之意願 認識國內外節慶習俗。 瞭解國內外風土民情。 6.文化學習與國際瞭解 閱讀英文故事、雜誌或其他課外讀物，以瞭解他國文化。 （續）
27 應用基本的國際社會禮儀規範。 欣賞、接納不同之文化習俗。 培養國際觀。 7.規劃、組織與實踐 透過英語學習活動，培養規劃、組織與實踐能力。 認識一些生活常見的科技、資訊用語。 利用科技提升英語學習興趣。 8.運用科技與資訊 利用網路查詢資料。 9.主動探索與研究 使用字典及各種查詢工具，主動瞭解所接觸英語的內容。 10.獨立思考與解決問題 透過英語學習歷程，培養獨立思考、價值判斷及解決問題的能力。 註 註 註 註：十大基本能力與英語課程可培養能力與態度對照表。引自國民中小學九年一 貫 課 程 綱 要 語 文 學 習 領 域 （ 英 語 ）， 國 民 教 育 社 群 網 網 站 ， 2008 ， http://teach.eje.edu.tw/index.php 高新建（2001）認為教師應充分瞭解英語學習領域的分段能力指標與十項基 本能力之間的密切關連性，並將之經由一個或數個課程層級與教學轉化步驟（參 照圖 2-3），進而發展出適切的相關教學材料與教學活動，以適當的教學媒體呈現 於學生學習，學習者將各項基本能力融會貫通後即能加以應用於日常生活之中； 而進行教學轉化應至少涵蓋三個範疇：涵蓋在學習領域之內、增進學生的經驗與 應用在日常生活。高新建將之表示為下圖 2-4：
28 圖 圖 圖 圖 2-4 基本能力教學轉化範疇示意。兩個同心圓的虛線表示三個範疇間的學 習可互相滲透、遷移及延伸，並非彼此孤立無關的。引自「基本能力的課程與 教學轉化」。高新建，2001，臺臺臺臺北市立師範學院學報北市立師範學院學報北市立師範學院學報北市立師範學院學報，32 期期期，頁 247。 期 國小英語教學，對學生而言是啟蒙階段，對教師而言更是一份責任重大的工 作。綜觀以上可知： 1. 九年一貫英語課程的教學目標除了基本英語溝通能力之奠基、培養學生對英語 的學習興趣以及增進對國內外文化的瞭解，更不能忽略學習成效。 2. 教師應了解個別學生的學習特質與風格，於教學上多多設計能夠引起學生動機 的教學活動，鼓勵學生踴躍參與實際練習。 3. 盡量營造輕鬆愉快的上課氣氛以求減輕學生擔憂犯錯的壓力，增進其使用英語 溝通的自信與勇氣，使學生可以對英文不再恐懼且讓學習英語充滿樂趣。 4. 學習語言是一個漫長的過程，沒有捷徑、更無法一蹴可幾，若能讓學生自我引
導，呼應「帶著走的能力」，則「學習如何學」（learning how to learn）才能使
學習動力無限延續，一旦學生學到如何學，教師與學生皆有極豐富的收穫。 應用在日常生活
增進學生的經驗
涵蓋在學習 領域之內
