本章旨在探討統整課程的內涵與實施狀況，並探究在九年一貫的理念下，統 整課程在資優教育的應用情形。第一節探究統整課程的內涵與實施；第二節針對 統整課程在資優教育上應用加以說明。
第一節 統整課程的內涵與實施
本節內容主要在探討統整課程的意義、實施模式、相關研究與其優點、實施 困境及實施的建議。
壹、統整課程的意義
統整（integration）是源自於人們對整體（wholeness）和統一（unity）的注 意，在教育上則是「社會」、「個體」、「學科內容」或「經驗」等的統一。
統整課程的概念源起於二十世紀初期，目的是希望能解決學校教育中學科林 立、知識零碎分化、學習與生活脫節的問題，希望從尊重學生為主體的立場出發，
統整相關科目，結合生活經驗，使學生的學習更容易類化、產生意義，同時培養 學生批判思考、社會行動及解決問題的能力（Beane，1998）。教育部於八十七年 九月底公佈「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，將學習科目統整為七大領 域，並將「統整」視為今後課程發展與教學設計的基本原則，使得統整課程日受 重視（游家政，2000）。
統整並不是混合拼湊，因為統整後各部分個體組合成為新的整體形式，有其 獨特性與統一性，並非只是個別部份總合而已（蔡清田，2000）。將統整的概念 應用在課程上，便是強調水平聯繫，使科目與科目之間、科目與活動之間、學校 課程與校外生活之間相互連結與配合（黃政傑，1991）。因此，統整課程的發展 是由課程統整的精神組織方式規劃、設計及經由課程統整的努力過程之後「被統
整過的過程」（蔡清田，1999），然後進行在學校的實施與應用，因此，統整課程 其實是一套強調「課程統整」的課程型態（陳芙蓉，2000）。但是，學科教材的 統整只是統整課程的一個向度，其他如生活與經驗的統整、概念的統整等向度亦 不容忽視（黃議瑩，1999；薛梨真，2000）。理想的統整課程，它的內容設計應 提供學生具體的學習經驗，顧及與社會的關聯性，考量知識的完整性，不將知識 分類，同時將知識視為應用的工具，而其呈現的型態是以主題為中心，整合相關 概念與學習活動。
儘管統整課程存在著各種帶有若干歧異程度的用語，但就學術探討的角度而 言，統整課程有其核心意義，李新民（1999）列舉重要的代表性界定並彙整要點 如下。Humphreys & Post & Ellies（1981）為統整課程提供一最基本的定義：統整 課程在於讓學生能夠廣泛地探索那些與其生活環境相關的各種學科知識。
Shoemaker（1989）把統整課程界定為：貫穿學科界線，將課程的各個層面彙整 成一有意義的連結體，且專注在廣泛的學習領域。Dressel（1958）認為在統整課 程中有計畫的學習經驗的安排，不只在於提供學習者一統整的知識觀點，也同時 激勵學生去理解新的關係，鼓勵學生去開創新的模式、系統、結構等。Good（1973）
主張統整課程的組織穿越了學科的界線，去專注在那廣泛的生活問題或學習的領 域，將各種課程片段組合成一有意義的連結。Kovalik & Olsen（1994）認為有別 於人為的區分所造就的科目、課本、習作，統整課程讓學生沉浸在一反映複雜真 實生活世界的學習環境中，而這種強調整體性的學習情境讓學生能夠以統合的知 能來解決實際生活問題。Jacobs（1989）則把統整課程界定為一種知識觀或課程 觀，其有意識的擷取不同學科的基本概念、探究方法來檢驗一個核心的主題、議 題、話題或經驗。Mathison & Freeman（1998）總結不同的統整課程形式之共同 趨向為：將學生與抽象的學科知識、世界以及真實的經驗世界加以連結，它不只 是單純的不同學科之組合而已，較分科課程它更加地強調探索導向、親手實作以
及和真實世界之聯繫。
表接上頁
總而言之，統整課程是指課程的整合化、意義化、活用化，而非單指幾個課 程的組合，因此優良的統整課程應具有下列幾項特質：
1.主題意義化：統整課程以真實世界中，具有個人、社會意義的問題為主。
2.主題脈絡化：設計與組織統整主題有關的學習經驗，以統整主題脈絡相關的課 程知識或活動。
3.知識研發化：知識的發展和運用，應係在研究、發展的主題，而非為準備考試 或測驗。
4.知識意義化與活用化：統整重點強調知識意義化與活用化，促使學生將課程經 驗統整到自己的意義架構，並親身經驗解決問題的方 法。
5.學生參與化：學生實際參與課程設計，自己建構與關心問題。
貳、統整課程的理念 ㄧ、主題建構主義：
主題式教學的建構有兩個層次，一是跨學科知識內容的建構，另一是方法或 策略的建構。例如，某一主題與數學相關部分應重在概念形成與解題策略，與科 學相關部分則應重在資料蒐集與分析、實驗，與語文相關部分則重在拼字、寫作 及閱讀上。所以，主題式教學的建構是一種多層次、全方位的學習設計的認知結 構。也就是兒童的學習是透過與環境的互動，藉類化和調適所要學習的建構知 識。學習者個別而主動學習，其天分和潛能應該受重視，然而先備知識結構在主 題學習前應受到分析與鑑別，教師可以用概念圖提示學生預期須要的知識或概念 是什麼，另一方面，學生也可以此作為個別學習的指引，如那些知識概念從課文 閱讀即可知道、那些是老師會教的、那些必須自學研讀的。教師也依據這些學習 單或方案設計，做為評量學生對某一特定主題的瞭解程度及進步情形。教師的任 務在提供激勵的活動和安全的環境，讓兒童能夠以自己的步調和方式探究，能夠
建立信心及實際理解，釐清思維和產生洞察，以達到自導學習與認知活動與個人 特質相結合。
二、社會建構主義：
強調學習要注重社會情境及人的互動。他們認為學習者是主動的，知識 技能不是傳遞而是透過經驗互動、大人的支持，學習者逐漸建構的。學校、班級 是學習者社區，師生共同學習，互相依賴，兒童不該是孤獨的學習者，大人的支 持不可少。每位孩子藉與大人和同儕小組共同討論及解決問題，釐清自適時提出 合適的問題、介入、或建議，兒童的理解可以延伸開來，超出獨自所能達到，兒 童經由社會化合作學習過程，表現出學問的自我建構及內在意識的改變，具備知 識批判反省的本質。因此，需要老師具有高超思考技巧和敏銳的感覺，能鼓勵團 隊合作和語言發展，給兒童合適學習的挑戰。
參、統整課程實施的模式
統整課程的原則大體可以歸納為四類：第一類是以兒童經驗為中心，課程是 在學校內發生或是參與活動所發生的經驗；第二類是以社會為中心，課程是一套 有計畫的行為目標所組成的內容，或是教學方案、教學系統所要達到的目標或結 果；第三類是以知識為中心，課程是一個學科、一組學科或學科的內容；第四類 是綜合性的看法，課程是一種包含目標內容、活動、評鑑等的計畫（黃政傑，
1990）。因此有關統整課程實施的模式，學者便由不同的論點提出了不少模式，
目前較常見的統整課程分類有：學科統整、相關課程、融合課程、領域課程、核 心課程、經驗課程、統整日、完全方案、多元學科課程、科際整合課程及超科際 課程等，而這些課程統整組織的形式與類型，各具有其特質與內涵。李勝雄（2002）
茲將國內外較為國人所熟知的統整課程模式與類型整理如表 2-2。
表2-2 各家學者所提之統整課程模式與類型
學者 年代 統整模式與類型
Clark 1986 統整教育形式
Jacobs 1989 學科本位、平行學科、互補學科單元、科技 整合單元、統整日、完全方案
Shoemaker 1989 注入式、學科內主題、科際整合、主題式、
整合式、心/腦功能式、腦部運作統整式、組 合式
Kimpston 1989 單一學科內部式、組織核心式、融合式、核 心式
Kovalik 1989 統整主題教學形式
Glathorh & Foshoy 1991 關聯課程、廣域課程、科技課程、超學科課 程
Schumacher 1992 分立的模式、平行的模式、補充的統整、織 網的統整、統整主題的統整
Drake 1993 多元學科、跨學科、超學科
Pettus 1994 學科本位設計、平行式學科設計、多學科設 計、超學科設計、科際整合設計、統整日設 計
Brazee & Capelluti 1995 傳統的學校課程、多元學科及科際統整課 程、被動式統整課程、主動式統整課程、超
表接上頁
Kysilka 1998 單一學科課程、學科本位統整課程、科際統 整課程、完全統整課程
Cone,Werner,Cone &
Woods 1998 連接式統整、共有式統整、協同式統整
綜合上述國內外學者所提的統整模式，依其不同的內涵與原理大致可歸納
表接上頁
建構主題
數學 藝術
社會學科
語文藝術 科學
人文科學
哲學
圖 2-2 科際整合單元模式 資料來源：Jacobs（1989，p.56）
肆、統整課程的作法
統整課程的類型或模式有很多（林怡秀，1999；黃政傑，1997；黃譯瑩，1998；
Fogarty, 1991; Jacobs, 1989），做法也大不相同，以課程為中心提出以下幾種做法：
ㄧ、聯絡教學
各科圍繞一個主題分科進行教學，如以〈春天〉為單元---讀書：閱讀表現 或描寫春天的文學作品；作文：描寫或表現自己對春天現象的觀察和感受；自然：
發現春天的花開的現象；社會：調查春天人們的休閒活動；美勞：欣賞表現春天 景色或情感的視覺藝術品，創作表現自己對於春天的生活見聞或觀察、感動；音 樂：演唱或欣賞有關春天的歌曲。
二、大單元教學
選一則題目，打破時間限制實施教學活動，如以〈蕃茄〉為單元---自然：
選一則題目，打破時間限制實施教學活動，如以〈蕃茄〉為單元---自然：