國小資優班統整課程實施現況研究

國立台中教育大學特殊教育與輔助科技研究所

碩士論文

指導教授： 詹秀美 博士

國小資優班統整課程實施現況研究

研究生： 施惠靜 撰

中華民國九十五年六月

摘 要

本研究的主要目的為：（1）分析國小資優班統整課程之「課程與教學設計」、 「師資條件」與「教學環境」之現況，（2）比較國小集中式資優班與分散式資優 班統整課程之「課程與教學設計」、「師資條件」及「教學環境」現況之差異。 研究對象為一般智能優異資優班教師，樣本取自北、中、南三區的 195 名資 優班教師，其中集中式資優班教師 55 名，分散式資優班教師 140 名。研究工具 為研究者自編之「國小資優班統整課程實施現況調查問卷」。 本研究主要發現與建議如下： 一、國小資優班統整課程實施現況 1.課程與教學設計：國小資優班普遍由該任課教師自行以打破學科界線的能 力統整，以學生感興趣的議題形成課程，再以學生的作品與作業進行教學 評量，課程進度壓力與課程設計時間不足則最令教師感到壓力。 2.師資條件：國小資優班教師的統整課程專業知能大多足以應付目前的教學 工作，亦能引起學生興趣並達到預期的學習成效，教學態度亦相當積極， 在執行統整的過程中遭遇問題時，會向同儕教師尋求支援。 3.教學環境：學校行政會提供相關硬體設備及教學環境，但較少主動提供資 源與支援以協助統整課程的進行；家長對於統整課程則是相當支持，會利 用班親會安排配合的活動並規劃經費以支援教學；然社區資源整合情況不 佳，學校活動難以結合社區活動，社區人士對統整課程及學校本位課程認 知亦顯不足，是最需加強的一環。 二、國小資優班統整課程實施之差異情形 1.課程與教學設計：集中式資優班與分散式資優班在統整課程的模式、課程 規劃人員、課程議題、教材來源評量方式及實施困境方面皆達顯著差異， 且分散式資優班在統整課程的課程與教學設計上比集中式資優班遭遇更多困

境。 2.師資條件：由於資優班教師皆具有較一致的師資背景，因此，集中式資優 班與分散式資優班教師在統整課程的專業知能與教學態度方面未達顯著差 異。 3.教學環境：集中式資優班與分散式資優班在統整課程的「學校行政配合」 及「社區資源整合」情形皆未達顯著差異。但在「家長支持態度」上，分 散式資優班家長則顯著有較高度支持態度。 依上述研究結果，提出相關建議，以供學校單位、相關領域教師以及未來研 究者參考。 一、課程與教學設計 1. 學校相關單位統籌規劃統整課程，使統整課程得以兼顧縱向及橫向聯結。 2. 應用多元化的教學評量，以真實評估學生的學習表現。 二、師資條件 1. 規劃多元進修管道，並以教師真正需求規劃進修內容，俾能提供教師完整 的專業知能。 2. 發展協同教學，善用教師教學專長，以展現團隊教學之優勢。 3. 增進資訊能力，廣泛使用軟體、媒體與輔助器材，以豐富、充實教學活動。 三、教學環境 1. 學校行政提供教師最有利的教學支援，以協助統整課程的進行。 2. 善用家長資源，鼓勵家長參與，使統整課程的推行得以事半功倍。 3. 整合社區資源，以發展學校本位課程。 關鍵字：統整課程、資優教育、資優班

A study of the integrated curriculum implemented

by gifted classes in elementary schools

Abstract

The purposes of this study are to (1) analyze the status quo of the “curriculum and teaching program”, “teachers’ qualifications” and “teaching environment” of the integrated curriculum implemented by gifted classes in elementary schools. (2) compare the differences of the “curriculum and teaching program”, “teachers’ qualifications” and “teaching environment” between self- contained and pull-out program in elementary schools.

A questionnaire is conducted by selecting 195 qualified teachers of gifted education on general gifted from the north, central and south of Taiwan. There are 55 teachers from the self-contained gifted classes and 140 teachers from the pull-out gifted classes. The research tool is the questionnaire designed by the researcher and titled as “A questionnaire of the status quo of the integrated curriculum implemented by gifted classes in elementary schools.”

The main findings and suggestions of this study are as follows:

First: The status quo of the integrated curriculum implemented by gifted classes in elementary schools

1. Curriculum and teaching program: the curriculum implemented by gifted classes is designed and integrated based on the students’ interested issues by teachers and usually crossed over every course. Teachers evaluate students’ performance according to their products and homework. The most teachers’ pressure is from the course progress and no time to design the course.

2. Teachers’ qualifications: teachers’ professional knowledge for the integrated curriculum is adequate to the job and can increase the students interests and achieve the expected learning performance. Also the teachers’ attitude is very active, when they encounter difficulties during integrating curriculum they will ask for help from colleagues.

3. Teaching environment: The school administration can support the relative hardware and equipment, but seldom afford resources and assistance during the progress of integrating curriculum. The gifted children’s parents highly support the integrated curriculum. They can arrange cooperative activities during parent-teacher association and plan funds to support teaching. The most important parts to improve are the integration of community resources was not so well, schools’ activities were hard to combined with the community’s activities, people from the community knew few of the integrated curriculum and school-based curriculum. Second: The difference of the integrated curriculum implemented by gifted classes in

elementary schools

1. Curriculum and teaching program: There are significant differences in the models of the integrated curriculum, people’s planning, the course issue, the resource of the teaching material, the evaluation and the difficulties of implementation between the self- contained and pull-out gifted classes. But also the pull-out gifted classes have more difficulties in the integrated curriculum and teaching design than the self-contained gifted classes.

2. Teachers’ qualifications: Because all the teachers of gifted education have an identical qualified background, their professional knowledge about integrated curriculum and teaching attitude have no significant difference no matter from self-contained or pull-out gifted classes.

3. Teaching environment: There are no significant differences of “the school administration support” and “the integration of community’s resource” between the self-contained and pull-out gifted classes in the integrated curriculum. However, in the “the parents’ support attitude”, the parents from the pull-out gifted classes show more support.

Based on the results, we come up with the following suggestions as to the reference of schools, teachers of relative arias and future researchers:

First: Curriculum and teaching program

1. Schools should make an overall plan to integrate curriculum, so the integrated curriculum can be connected from both horizontal and vertical.

2. Evaluate students’ truly learning performance by applying diversified teaching evaluation.

Second: Teachers’ qualifications

1. Provide teachers an overall professional knowledge by setting up more multiple accesses for advance study and planning the contents of the advance study based on teachers’ needs.

2. Develop team teaching and show it’s advantage by using teachers’ teaching strength.

3. Increase informational capability by using software, media and equipment to fulfill teaching activities.

Third: Teaching environment

1. School administration should support teachers to implement an integrated curriculum.

2. Use resource from parents by increasing their attendance to proceed with the integrated curriculum more successfully.

3. Integrate the resource of community to develop the school-based curriculum. 4.

目 錄

表 目 錄...VIII 圖 目 錄...XII 第一章 緒論... 錯誤! 尚未定義書籤。 第一節 研究動機與目的 ... 錯誤! 尚未定義書籤。 第二節 研究問題 ... 錯誤! 尚未定義書籤。 第三節 名詞解釋 ... 錯誤! 尚未定義書籤。 第四節 研究限制與未來發展 ... 錯誤! 尚未定義書籤。 第二章 文獻探討... 錯誤! 尚未定義書籤。 第一節 統整課程的內涵與實施 ... 錯誤! 尚未定義書籤。 第二節 統整課程在資優教育上的應用 ... 錯誤! 尚未定義書籤。 第三章 研究方法... 錯誤! 尚未定義書籤。 第一節 研究對象 ... 錯誤! 尚未定義書籤。 第二節 研究工具 ... 錯誤! 尚未定義書籤。 第三節 研究架構 ... 錯誤! 尚未定義書籤。 第四節 研究程序 ... 錯誤! 尚未定義書籤。 第五節 資料處理與分析 ... 錯誤! 尚未定義書籤。

第四章 結果與討論... 錯誤! 尚未定義書籤。 第一節 國小資優班統整課程實施現況之探討 錯誤! 尚未定義書籤。 第二節 國小資優班統整課程實施之差異情形 錯誤! 尚未定義書籤。 第五章 結論與建議... 錯誤! 尚未定義書籤。 第一節 研究結論 ... 錯誤! 尚未定義書籤。 第二節 研究建議 ... 錯誤! 尚未定義書籤。 參考文獻... 錯誤! 尚未定義書籤。 壹、中文部份 ... 錯誤! 尚未定義書籤。 貳、英文部份 ... 錯誤! 尚未定義書籤。 附錄一... 錯誤! 尚未定義書籤。 附錄二... 錯誤! 尚未定義書籤。

表 目 錄

表 2-1 一般分科課程和統整課程比較表………11 表 2-2 各家學者所提之統整課程模式與模式與類型………15 表 2-3 統整課程模式與類型………17 表 2-4 統整課程模式的優點………31 表 2-5 九年一貫十大基本能力與資優教育目標之比較………42 表 2-6 資優教育與九年一貫之理念比較………42 表 2-7 資優課程/教學模式對照表 ………50 表 3-1 正式問卷寄發與回收統計表………53 表 3-2 研究對象之個人基本資料分析表………55 表 3-3 專家內容效度審查之專家學者名單………61 表 3-4 「國小資優班統整課程實施現況調查問卷」專家內容效度分析 ………61 表 3-5 研究實施工作表………66 表 4-1 國小資優班統整課程模式之次數分配、百分比統計表…………69 表 4-2 國小資優班統整課程規劃者之次數分配、百分比統計表………70 表 4-3 國小資優班統整課程的議題之次數分配、百分比統計表………71 表 4-4 國小資優班統整課程教材來源之次數分配、百分比統計表……72

表 4-5 國小資優班統整課程評量方式之次數分配、百分比統計表……72 表 4-6 統整課程課程與教學設計實施困境之次數分配、百分比統計表 ………73 表 4-7 國小資優班教師充實統整課程專業知能的方式之次數分配、百 分比統計表 ………74 表 4-8 國小資優班教師執行統整課程尋求協助的管道之次數分配、百 分比統計表………75 表 4-9 國小資優班教師統整課程專業知能之次數分配、百分比統計表 ………76 表 4-10 國小資優班教師統整課程教學態度之次數分配、百分比統計表 ………77 表 4-11 國小資優班教師蒐集統整課程資訊方式之次數分配、百分比統 計表………78 表 4-12 國小資優班教師進行統整課程時使用軟體情形之次數分配、百 分比統計表………79 表 4-13 國小資優班教師使用教學媒體情形之次數分配、百分比統計表 ………80 表 4-14 國小資優班教師實施統整課程學校行政配合之次數分配、百分

比統計表 ………81 表 4-15 國小資優班教師實施統整課程家長支持態度之次數分配、百分 比統計表………82 表 4-16 國小資優班教師實施統整課程社區資源整合之次數分配、百分 比統計表 ………83 表 4-17 集中式資優班與分散式資優班統整課程模式之卡方考驗摘要表 ………85 表 4-18 集中式資優班與分散式資優班統整課程規劃者之卡方考驗摘要表 ………86 表 4-19 集中式資優班與分散式資優班統整課程議題之卡方考驗摘要表 ………87 表 4-20 集中式資優班與分散式資優班統整課程教材來源之卡方考驗摘 要表………88 表 4-21 集中式資優班與分散式資優班統整課程評量方式之卡方考驗摘 要表………89 表 4-22 集中式資優班與分散式資優班課程與教學設計實施困境之 t 考 驗摘要表………90 表 4-23 集中式資優班與分散式資優班教師充實專業知能方式之卡方考

驗摘要表………91 表 4-24 集中式資優班與分散式資優班教師尋求協助管道之卡方考驗 摘要表………92 表 4-25 集中式資優班與分散式資優班教師專業知能之 t 考驗摘要表…93 表 4-26 集中式資優班與分散式資優班教師教學態度之 t 考驗摘要表…93 表 4-27 集中式資優班與分散式資優班教師蒐集統整課程資訊方式之 卡方考驗摘要表………94 表 4-28 集中式資優班與分散式資優班教師使用軟體情形之卡方考驗摘 要表………95 表 4-29 集中式資優班與分散式資優班教師使用媒體情形之卡方考驗摘 要表………96 表 4-30 集中式資優班與分散式資優班實施統整課程學校行政配合之 t 考驗摘要表………97 表 4-31 集中式資優班與分散式資優班實施統整課程家長支持態度之 t 考驗摘要表………97 表 4-32 集中式資優班與分散式資優班實施統整課程社區資源整合之 t 考驗摘要表………98

圖 目 錄

圖 2-1 統整課程模式的屬性與程度………16 圖 2-2 科技整合單元模式………19 圖 2-3 課程調整模式………44 圖 2-4 課程與教學設計模式………45 圖 2-5 資優課程發展流程圖………45 圖 2-6 統整性資優教育課程發展架構………47 圖 3-1 研究流程圖………65

第一章 緒論

第一節 研究動機與目的 世界各國為了因應社會的快速變遷，知識的迅速膨脹，都在進行教 育改革。而課程是教育的內容，唯有徹底革新課程與教材教法，才能實施 教育改革的目標（曹亮吉、周麗玉，1996），因此各國皆期盼透過課程改 革帶動教育改革，進而促進國家發展，我國亦復如是。我國國民教育一直 以來都受到升學主義的影響，以至於課程一直存在著學科本位、分科瑣 碎、銜接性不足、與生活脫節、學生負擔繁重等問題（行政院教育改革審 議委員會，1996）。民國八十二年公佈的國民小學課程標準來看，國小課 程分成 11 個科目（教育部，1993），包括：國語、數學、自然、社會、道 德與健康、輔導活動、體育、音樂、美勞、團體活動、鄉土教育，課程內 容大多強調學科知識本身的知識邏輯性，導致學科知識之間的各自分立， 課程的設計多沒有考慮到彼此之間的相互關連性。課程內容偏重專門性的 知識，學習方法則著重知識的記憶、背誦及機械性的學習。 民間團體及教育學者努力將課程重新設計，以統整的方式試圖把零散 的教材整合成為一個較有意義的整體內容，以讓下一代學得更好。面對這 些改革的呼聲、壓力，行政院教育改革審議委員會於民國八十五年十二月 完成「教育改革總諮議報告書」，在革新課程上則做了建議，例如：「以課 程綱要取代現行的課程標準，發展基本學力指標」、「積極統整課程，減少 上課時數」（行政院教育改革審議委員會，1996）。民國八十七年九月三十 日公佈國民教育階段九年一貫課程總綱綱要，並於九十二年一月十五日修 訂公佈國小中小學九年一貫課程綱要，其中建構了ㄧ至九年級課程縱的垂 直銜接架構，以及以七個學習領域將原本科目本位的課程做橫的水平統

「國民中小學九年一貫課程綱要」將「統整」視為今後課程發展與教 學設計的基本原則，許多專家學者皆認同統整教育教學的施行相當有創意 且生動活潑，又兼顧認知、情意、技能，且能增進學生的學習動機與專注 力，是使學習達到最大成效的模式，可見課程統整在學習及教學上扮演日 趨重要的角色，也已成為現今課程設計的主流之ㄧ，所以教師不論是自編 教材，或是選用教科書，都必須以領域結構與統整教學的課程設計為依 歸，發揮出專業能力，整合課程縱向連貫、橫向聯繫的工作，促使教育改 革願景實現。 國內資優教育實施已有三十年之久。有關資優課程的發展，教育部於 民國八十七年修訂公布的「特殊教育課程教材教法實施辦法」中規定：學 校實施資優教育，應以中央主管教育機關所訂定各該級學校課程標準，並 考量學生個別差異，設計適合其需要的課程實施之。應視學生特質及個別 需要，安排充實及加速之學習活動，強調啟發性、創造性之教學，並加強 培養學生之社會服務知能及獨立研究能力（教育部，1998）。基於資優教 學的基本原則及九年一貫課程所強調的教學重點，學校有必要將統整課程 的概念應用在資優生的教學上。根據謝建全（2004）的研究亦顯示：資優 生認為主題式統整課程的規劃，可以增進其學習意願及獨立研究的能力； 資優班教師亦多認為在資優班所進行的統整課程與教學，適合資優生的學 習需求。 由於資優生心智發展與一般學生有許多差異，因此學校為一般學生所 規劃的課程可能無法使其潛能獲得充分的發揮，為滿足資優生的多元需 求，適異性的資優課程，設計合乎其發展的教學活動（謝建全，2004）。 王振德（1991）亦指出資優班教師認為教學上較嚴重的相關問題，最嚴重 的六項是：資優教育缺乏完整的課程架構、聯考制度妨礙資優教育的正常 發展、沒有完整的資優教育發展計畫、資優教育之成效評估及追蹤研究有

導，可見資優教育教師對於課程與教材不滿意，亟需加強資優課程與教學 方案的規劃。 我國國民小學教育階段的資優生安置型態以集中式（自足式特殊班） 與分散式（資源教室）兩種型態為主。集中式資優班與分散式資優班在課 程設計上與教學實施上各有其優點與限制，分散式資優班的課程以外加 式、充實課程為主，相對的，集中式資優班的課程設計則較針對課程綱要 中的學科進行加深、加廣，如此一來便易受升學主義影響；但分散式資優 班課程的安排採取外加式，上課時間較零碎，相對的，集中式資優班則有 較充裕且完整的時間，較利於各項課程設計與教學活動之進行（王木榮， 2002；王振德，1996；詹秀美，2003）。 在實施統整課程時，集中式資優班由於時間較完整，且課程內容又以 學科為主，因此享有較多的彈性自主與多元運用之空間，較利於學習領域 統整課程之實施;而分散式資優班則因採取抽離與外加並行的充實課程， 則較利於主題式統整課程之實施。 因此研究者認為有必要針對資優班班級型態對統整課程實施的影 響，進行更深入的分析與探討：集中式與分散式資優班實施統整課程的情 形如何？行政人員、資優班教師、資優班家長和資優班學生對實施統整課 程的態度為何？集中式與分散式資優班教師在實施統整課程時面臨哪些 困境？又應該如何解決這些問題？因此，本研究期能探討台灣地區國民小 學教育階段分散式資優班與集中式資優班在實施統整課程上的差異，研擬 行政上的配套措施，期能提供資優生另一種學習的空間。 根據上述研究動機，訂定下述研究目的： 一、分析國小資優班統整課程之「課程與教學設計」、「師資條件」與「教 學環境」之現況。 二、比較國小分散式資優班與集中式資優班統整課程之「課程與教學設

第二節 研究問題 為達成上述研究目的，研究者具體提出以下待答問題： 一、分析國小資優班統整課程之「課程與教學設計」、「師資條件」與「教 學環境」之現況。 (一)國小資優班統整課程的課程與教學設計現況之探討。 1.國小資優班統整課程之「課程設計」實施現況為何？ 2.國小資優班統整課程之「教學策略」實施現況為何？ (二)國小資優班統整課程的師資條件之探討。 1.國小資優班教師之統整課程之「專業背景知識」現況為何？ 2.國小資優班教師之統整課程之「教學態度」現況為何？ (三)國小資優班統整課程的教學環境之探討。 1.國小資優班實施統整課程時，「學校行政配合」的情形如何？ 2.國小資優班實施統整課程時，「家長支持態度」的情形如何？ 3.國小資優班實施統整課程時，「社區資源整合」的情形如何？ 二、比較國小資優班統整課程之「課程與教學設計」、「師資條件」及「教 學環境」之差異。 (一)比較國小分散式資優班與集中式資優班統整課程的「課程與教學 設計」之實施現況。 1.分散式資優班與集中式資優班統整課程的「課程設計」是否有顯 著差異？ 2.分散式資優班與集中式資優班統整課程的「教學策略」是否有顯 著差異？

之現況。 1.分散式資優班與集中式資優班實施統整課程時，教師的「專業背 景知識」是否有顯著差異？ 2.分散式資優班與集中式資優班實施統整課程時，教師的「教學態 度」是否有顯著差異？ (三)比較國小分散式資優班與集中式資優班統整課程的「教學環境」 之現況。 1.分散式資優班與集中式資優班實施統整課程時，「學校行政配合」 是否有顯著差異？ 2.分散式資優班與集中式資優班實施統整課程時，「家長支持態度」 是否有顯著差異？ 3.分散式資優班與集中式資優班實施統整課程時，「社區資源整合」 是否有顯著差異？

第三節 名詞解釋 ㄧ、統整課程 統整課程（integration curriculum ），係指一種組織導向的教學活動， 亦即將相關的知識內容及學習經驗整合的組織在一起，使課程內的各項知 識及經驗成份，以有意義的方式緊密的連結成一個整體，而非各知識領域 各自分立。統整課程學習的內容是環繞在以學生的理解和經驗為中心的概 念和主題上，在實施時則靈活運用各學科知識和研究法，使學生能廣泛地 探索那些與其生活環境相關的各種學科知識。 本研究所指之統整課程，乃為依據九年一貫課程之理念與目標，落實 以學生為中心，強調啟發性、創造性的主題統整課程。 二、集中式資優班 「集中式」是指採取自足式的特殊班型態，將資優學生組成特殊班， 施以充實性課程及創造思考教學，換言之就是在普通班之外另成立一特別 班，課程由專任資優班教師負責。 本研究所指之「集中式資優班」，乃指我國國民小學教育階段一般智 能優異之集中式資優班。 三、分散式資優班 「分散式資優班」是以「資源教室」的模式輔導資優學生，學生分散 在各班，且大部份學習時間也在普通班，每週固定的一些時間（通常約有 六至十節課），由資優班教師採能力分組的方式提供充實的課程。 本研究所指之「分散式資優班」，乃指我國國民小學教育階段一般智 能優異之資源教室模式資優班。

第四節 研究限制與未來發展 本研究採問卷調查法，以了解國小集中式資優班與分散式資優班 統整課程實施現況，進而比較不同班級型態的資優班教師在統整課程 的作法、認知及實施困境上的差異，研究對象以現行國小一般智能優 異資優班教師為主。 以下為本研究不足之處與限制，並提供相關意見以為未來研究之 參考，以下就相關限制與對未來研究建議分述如下： 一、就研究方法而言 本研究採問卷調查法，以蒐集國小資優班教師實施統整課程現 況的相關訊息，藉此瞭解多數國小資優班教師在統整課程的作法、認 知與困境，但受限於問卷之編擬，因此無法獲得更為深入的訊息。 故研究者建議：未來研究能實際進入學校，對國小資優班教師、 家長、學校行政人員及相關社區人員進行深度訪談，以獲取更深入的 資料。 二、就研究對象而言 本研究對象以台灣地區國小一般智能優異之集中式資優班與分 散式教師為主，並不包含其他類別之資優班教師，故本研究結果不宜 推論到其他教育階段或其他類別之教師。 然九年一貫課程在國中小教育階段目前已全面實施，且各縣市 亦有在國中教育階段廣設資優班的趨勢，故研究者建議：未來亦可進 一步將研究對象擴展到國中資優班教師及其他類別之資優班教師。

此外，本研究對象目前僅限於國小資優班教師，故研究者亦建 議：未來可以將家長、學生、學校行政人員及相關社區人員納入研究 範圍。 三、就研究變項而言 本研究因限於時間、人力與物力，因此僅就任教資優班之班級 型態來探討資優班教師對於統整課程實施現況之差異情形，所得研究 結果的推論，亦僅限於此變項上的解釋。 因此研究者建議：未來研究可以納入在性別、年齡、最高學歷、 特殊教育專業背景、師資條件、教學年資、任教資優班年資、學校所 在區域等其他變項，以進一步探討與研究。

第二章 文獻探討

本章旨在探討統整課程的內涵與實施狀況，並探究在九年一貫的理念下，統 整課程在資優教育的應用情形。第一節探究統整課程的內涵與實施；第二節針對 統整課程在資優教育上應用加以說明。 第一節 統整課程的內涵與實施 本節內容主要在探討統整課程的意義、實施模式、相關研究與其優點、實施 困境及實施的建議。 壹、統整課程的意義 統整（integration）是源自於人們對整體（wholeness）和統一（unity）的注 意，在教育上則是「社會」、「個體」、「學科內容」或「經驗」等的統一。 統整課程的概念源起於二十世紀初期，目的是希望能解決學校教育中學科林 立、知識零碎分化、學習與生活脫節的問題，希望從尊重學生為主體的立場出發， 統整相關科目，結合生活經驗，使學生的學習更容易類化、產生意義，同時培養 學生批判思考、社會行動及解決問題的能力（Beane，1998）。教育部於八十七年 九月底公佈「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，將學習科目統整為七大領 域，並將「統整」視為今後課程發展與教學設計的基本原則，使得統整課程日受 重視（游家政，2000）。 統整並不是混合拼湊，因為統整後各部分個體組合成為新的整體形式，有其 獨特性與統一性，並非只是個別部份總合而已（蔡清田，2000）。將統整的概念 應用在課程上，便是強調水平聯繫，使科目與科目之間、科目與活動之間、學校 課程與校外生活之間相互連結與配合（黃政傑，1991）。因此，統整課程的發展 是由課程統整的精神組織方式規劃、設計及經由課程統整的努力過程之後「被統

整過的過程」（蔡清田，1999），然後進行在學校的實施與應用，因此，統整課程 其實是一套強調「課程統整」的課程型態（陳芙蓉，2000）。但是，學科教材的 統整只是統整課程的一個向度，其他如生活與經驗的統整、概念的統整等向度亦 不容忽視（黃議瑩，1999；薛梨真，2000）。理想的統整課程，它的內容設計應 提供學生具體的學習經驗，顧及與社會的關聯性，考量知識的完整性，不將知識 分類，同時將知識視為應用的工具，而其呈現的型態是以主題為中心，整合相關 概念與學習活動。 儘管統整課程存在著各種帶有若干歧異程度的用語，但就學術探討的角度而 言，統整課程有其核心意義，李新民（1999）列舉重要的代表性界定並彙整要點 如下。Humphreys & Post & Ellies（1981）為統整課程提供一最基本的定義：統整 課程在於讓學生能夠廣泛地探索那些與其生活環境相關的各種學科知識。 Shoemaker（1989）把統整課程界定為：貫穿學科界線，將課程的各個層面彙整 成一有意義的連結體，且專注在廣泛的學習領域。Dressel（1958）認為在統整課 程中有計畫的學習經驗的安排，不只在於提供學習者一統整的知識觀點，也同時 激勵學生去理解新的關係，鼓勵學生去開創新的模式、系統、結構等。Good（1973） 主張統整課程的組織穿越了學科的界線，去專注在那廣泛的生活問題或學習的領 域，將各種課程片段組合成一有意義的連結。Kovalik & Olsen（1994）認為有別 於人為的區分所造就的科目、課本、習作，統整課程讓學生沉浸在一反映複雜真 實生活世界的學習環境中，而這種強調整體性的學習情境讓學生能夠以統合的知 能來解決實際生活問題。Jacobs（1989）則把統整課程界定為一種知識觀或課程 觀，其有意識的擷取不同學科的基本概念、探究方法來檢驗一個核心的主題、議 題、話題或經驗。Mathison & Freeman（1998）總結不同的統整課程形式之共同 趨向為：將學生與抽象的學科知識、世界以及真實的經驗世界加以連結，它不只 是單純的不同學科之組合而已，較分科課程它更加地強調探索導向、親手實作以

及和真實世界之聯繫。 因此，可將統整課程界定為以主題單元或議題來打破學科界線，貫穿相關知 識領域，並串連到日常生活中，以提供一種強調探索性質、反應真實情境的完整 經驗，且具有以下特點：1.學科的組合或學科界線的打破；2.超越教科書之外的 學習資源或廣泛學習領域的探索；3.謀求概念的串聯或學科知識與生活世界的連 帶關係；4.以主題或相關議題、話題來組織學習活動，貫穿統整內容；5.強調真 實性、探索性、操作性的學習活動。 統整課程既然是相對於傳統的分科課程，且統整課程確實有不同於分科課程 的獨特性，許多學者皆認為統整課程在目的、課程組織與內容、教學、學習評鑑、 學生角色、教師角色、授課時間和家長角色等方面，與一般分科課程都有很大的 差異，因此在了解統整課程時，多利用其與一般分科課程對照的方式來說明。葉 興華（2000）曾將這些差異整理如表 2-1。 表2-1 一般分科課程和統整課程比較表 項目 一般分科課程 統整課程 目的 強調智能的啟發，為社會培育 英才。 希望學生專精某一領域的知 識。 重視全人的培育，為社會培養具基 本能力的國民。 希望學生能將所學與社會生活相結 合，進而解決生活中的問題。 課程 組織 與 內容 以分科的方式呈現。 仰賴教科書呈現內容。 注重學科知識本身的邏輯順 序與結構及專門術語的介紹 與應用。 可以分科或合科的方式呈現，亦可 打破學科界限，或以主題、議題、 爭議性的問題、學生生活經驗呈現。 教科書並非唯一的教材來源，教師 常常需要自編教材。 以學生生活經驗為出發，重視課程 的一貫性與知識、經驗的聯繫。 教學 依教科書內容順序教學。 注重知識內容的教學。 依照教學的計畫進行教學。 重視知識過程的教學。 學習 評鑑 重視總結性評量。 以紙筆測驗為主 以量化的評鑑為主。 形成性評量與總結性評量並重。 採用多元化的評鑑方式。 質化與量化的評鑑兼重。

表接上頁 學生 角色 被動的公共知識接受者，需以 外誘的方式激發學生學習的 動機。 重視學生共同的特性的培育。 鼓勵同儕間的競爭。 學生在老師教導下學習即可。 學生具有健全的人格與主動求知的 精神，是經驗知識的創造者。 重視學生共同性的培育與特殊性的 發展。 鼓勵同儕相互合作，共同完成學習 活動。 鼓勵學生在教師的教導下嘗試不同 的學習方法與策略。 教師 角色 教師控制學習和行為的目 標，是一個強勢的知識傳遞 者，具有絕對的權威，常將家 長摒於學校門外。 教師同僚間的關係看似親密 卻鮮少有往來。 教師是學生學習的輔導者和學習夥 伴。 教師、家長對於學生的學習須共同 負擔起輔導學生的責任。 教師同僚間必須互助合作，共同設 計課程。 授課 時間 有固定的課表，課表由一些固 定的科目名稱和教學時間組 成。 教師有固定的授課班級。 不一定有固定的課表，教學活動進 行的順序依教學計畫進行，課表的 科目名稱常常被一些教學主題所替 代，每項活動時間納入學習計畫 中，並不固定。 教師在學期中不一定有固定的授課 班級。 家長 角色 家長常扮演一種被動消極的 角色，甚少有主動參與學校教 育和班級教學活動的機會。 家長的角色較為積極主動，常是教 師教學的協助者。 學生常常需要家長從旁協助共同學 習。 學生在教師的指導下獨立學 習，家長較少從旁協助。 資料來源：葉興華（2000，p.72） 統整課程的內涵應指一種追求課程一致的課程內容組織方式，但是因為學者 對於統整課程的定義不同，造成統整課程的內容與方式也就有不一致的意見出 現，但其範圍仍然不會脫離生活經驗、社會生活、學科知識與課程設計等方向。 縱使國內外學者對統整課程的定義各執歧見，然統整課程已是目前全球教育 界的流行的一個概念，它也是學界寄予高度期待的一項改革措施，因此統整課程 在教育上的價值實不容低估。

總而言之，統整課程是指課程的整合化、意義化、活用化，而非單指幾個課 程的組合，因此優良的統整課程應具有下列幾項特質： 1.主題意義化：統整課程以真實世界中，具有個人、社會意義的問題為主。 2.主題脈絡化：設計與組織統整主題有關的學習經驗，以統整主題脈絡相關的課 程知識或活動。 3.知識研發化：知識的發展和運用，應係在研究、發展的主題，而非為準備考試 或測驗。 4.知識意義化與活用化：統整重點強調知識意義化與活用化，促使學生將課程經 驗統整到自己的意義架構，並親身經驗解決問題的方 法。 5.學生參與化：學生實際參與課程設計，自己建構與關心問題。 貳、統整課程的理念 ㄧ、主題建構主義： 主題式教學的建構有兩個層次，一是跨學科知識內容的建構，另一是方法或 策略的建構。例如，某一主題與數學相關部分應重在概念形成與解題策略，與科 學相關部分則應重在資料蒐集與分析、實驗，與語文相關部分則重在拼字、寫作 及閱讀上。所以，主題式教學的建構是一種多層次、全方位的學習設計的認知結 構。也就是兒童的學習是透過與環境的互動，藉類化和調適所要學習的建構知 識。學習者個別而主動學習，其天分和潛能應該受重視，然而先備知識結構在主 題學習前應受到分析與鑑別，教師可以用概念圖提示學生預期須要的知識或概念 是什麼，另一方面，學生也可以此作為個別學習的指引，如那些知識概念從課文 閱讀即可知道、那些是老師會教的、那些必須自學研讀的。教師也依據這些學習 單或方案設計，做為評量學生對某一特定主題的瞭解程度及進步情形。教師的任 務在提供激勵的活動和安全的環境，讓兒童能夠以自己的步調和方式探究，能夠

建立信心及實際理解，釐清思維和產生洞察，以達到自導學習與認知活動與個人 特質相結合。 二、社會建構主義： 強調學習要注重社會情境及人的互動。他們認為學習者是主動的，知識 技能不是傳遞而是透過經驗互動、大人的支持，學習者逐漸建構的。學校、班級 是學習者社區，師生共同學習，互相依賴，兒童不該是孤獨的學習者，大人的支 持不可少。每位孩子藉與大人和同儕小組共同討論及解決問題，釐清自適時提出 合適的問題、介入、或建議，兒童的理解可以延伸開來，超出獨自所能達到，兒 童經由社會化合作學習過程，表現出學問的自我建構及內在意識的改變，具備知 識批判反省的本質。因此，需要老師具有高超思考技巧和敏銳的感覺，能鼓勵團 隊合作和語言發展，給兒童合適學習的挑戰。 參、統整課程實施的模式 統整課程的原則大體可以歸納為四類：第一類是以兒童經驗為中心，課程是 在學校內發生或是參與活動所發生的經驗；第二類是以社會為中心，課程是一套 有計畫的行為目標所組成的內容，或是教學方案、教學系統所要達到的目標或結 果；第三類是以知識為中心，課程是一個學科、一組學科或學科的內容；第四類 是綜合性的看法，課程是一種包含目標內容、活動、評鑑等的計畫（黃政傑， 1990）。因此有關統整課程實施的模式，學者便由不同的論點提出了不少模式， 目前較常見的統整課程分類有：學科統整、相關課程、融合課程、領域課程、核 心課程、經驗課程、統整日、完全方案、多元學科課程、科際整合課程及超科際 課程等，而這些課程統整組織的形式與類型，各具有其特質與內涵。李勝雄（2002） 茲將國內外較為國人所熟知的統整課程模式與類型整理如表 2-2。

表2-2 各家學者所提之統整課程模式與類型 學者 年代 統整模式與類型 Clark 1986 統整教育形式 Jacobs 1989 學科本位、平行學科、互補學科單元、科技 整合單元、統整日、完全方案 Shoemaker 1989 注入式、學科內主題、科際整合、主題式、 整合式、心/腦功能式、腦部運作統整式、組 合式 Kimpston 1989 單一學科內部式、組織核心式、融合式、核 心式 Kovalik 1989 統整主題教學形式

Glathorh & Foshoy 1991 關聯課程、廣域課程、科技課程、超學科課

程 Fogarty 1991 單一學科統整（分立式、連接式、窠巢式）， 跨學科統整（並列式、共有式、張網式、串 連式、整合式），學習者與課程統整（沈浸式、 網路式） Palmer 1991 課程連結統整 Vars 1991 相關式、融合式、核心式 Drake 1992 故事統整形式 Miller 1992 全方位模式 Schumacher 1992 分立的模式、平行的模式、補充的統整、織 網的統整、統整主題的統整 Drake 1993 多元學科、跨學科、超學科 Pettus 1994 學科本位設計、平行式學科設計、多學科設 計、超學科設計、科際整合設計、統整日設 計

Brazee & Capelluti 1995 傳統的學校課程、多元學科及科際統整課

程、被動式統整課程、主動式統整課程、超 統整課程 Placek 1996 學科內統整、跨學科統整 1997 學科統整學習，合科統整學習，科際間的統 整學習、主題統整學習、興趣、關心統整學 習 加藤幸次 Drake 1998 傳統分科課程、融合課程、複科課程、多元 學科、學科互動、超學科統整 表接下頁

表接上頁 Kysilka 1998 單一學科課程、學科本位統整課程、科際統 整課程、完全統整課程 Cone,Werner,Cone & Woods 1998 連接式統整、共有式統整、協同式統整 2000 聯絡式統整、附加式統整、局部式統整、全 面式統整、綜合式統整 游家政 2000 複科統整、多科統整、科際統整、跨科統整 黃譯瑩 2000 相關課程、融合課程、廣域課程、核心課程、 生活中心課程、社會中心課程、活動課程、 問題中心課程、跨學科課程、多學科課程、 科際整合課程、複科統整、超學科課程 中華民國課程與教學學 會 資料來源：李勝雄（2002，p.49） 根據上述學者所提出的統整課程模式與類型，就其間之意義、目的、內涵與 精神不難發現各有所持，但都具有同一特色，及從孤立的分科教學，到學科間、 學習者間不同程度的整合與融入，且統整課程的形式，不離單一學科課程統整模 式、平行學科統整模式、多元學科統整模式、科際整合統整模式和超學科統整模 式等類型。而這些統整課程組織的形式，其間最大的異同乃在於「統整程度」 的「高低」，與「學科屬性」的「強弱」（如圖 2-1 所示）。 圖 2-1 統整課程模式的屬性與程度 弱 學科屬性 強 低 統整程度 高 多元學科統整 平行學科統整 單一學科統整 超學科統整 科際整合統整 資料來源：李勝雄（2002，p.55）

綜合上述國內外學者所提的統整模式，依其不同的內涵與原理大致可歸納 為：單一學科課程、平行學科課程整合、多元學科課程統整、科際整合課程統整 和超學科課程統整等五種統整方式，李勝雄（2002）茲整理如表 2-3。 表 2-3 統整課程模式與類型 統整 模式 單一學科課 程統整模式 平行學科 統整模式 多元學科 統整模式 科際整合 統整模式 超學科 統整模式 統整教育的 統整 分立式、連接 式、窠巢式 共有式、並列 式 張網式、串聯 式 整合式 沈浸式、網絡 式 傳統學科 融合式 複科課程、多 元課程 學科互動 超學科 相關式 融合式 核心式 學科本位 平行學科、互 補學科 科際整合單 元 統整日、完全 方案 課程連結 全方位教育 統整 關聯式課程 廣域課程 科際課程 超學科課程 統整主題教 學 學科內主 題、心/腦功 能式、腦部運 作統整式 注入式、主題 式 科際整合 整合式、組合 式 單一學科的 統整 平行的統 整、補充的統 整 織網的統 整、統整主題 統整 單一學科內 部式 組織核心式 融合式 折衷式 學科本位設 計 平行式學科 設計 多學科設計 科際整合設 計 超學科設 計、統整日設 計 統 整 模 式 類 型 傳統學校課 程 多元學科課 程 科際統整課 程 超統整課 程、主被動式 課程

表接上頁 單一學科課 程、學科本位 課程 科際統整課 程 完全統整課 程 複科課程統 整、跨科課程 統整 多科課程統 整 科際統整課 程 興趣關心統 整學習 學科統整學 習 合科課程統 整 主題統整學 習 科際間統整 學習 生活中心課 程、活動課 程、問題中心 課程 相關課程、跨 學科課程、複 科課程 廣域課程、核 心課程、多學 科課程 融合課程、超 學科課程 學科內統整 跨學科統整 連接式統 整、共有式統 整 協同式統整 資料來源：李勝雄（2002，p.58） 其中以科際整合及主題概念模式最常被採用。此種統整課程模式係整合學校 課程中的所有學科觀點，以探究主題、問題為核心，協助學生於探究過程覺知學 科間的關係。此建構的核心或問題可能涉及各學科領域，涉及範圍視核心主題或 問題性質、師生研討結論而異。教師設計統整課程時，先選擇一主題、課程範圍、 事件或問題為核心（此核心主題以適合學生學習且跨學科者為佳），再由師生共 同腦力激盪研討與主題有關的想法，再次研討與核心主題有關學科的聯結方式與 建立專業的先後順序，最後編寫統整課程活動設計，並實施活動設計。

建構主題 數學 藝術 社會學科 語文藝術 科學 人文科學 哲學 圖 2-2 科際整合單元模式 資料來源：Jacobs（1989，p.56） 肆、統整課程的作法 統整課程的類型或模式有很多（林怡秀，1999；黃政傑，1997；黃譯瑩，1998； Fogarty, 1991; Jacobs, 1989），做法也大不相同，以課程為中心提出以下幾種做法： ㄧ、聯絡教學 各科圍繞一個主題分科進行教學，如以〈春天〉為單元---讀書：閱讀表現 或描寫春天的文學作品；作文：描寫或表現自己對春天現象的觀察和感受；自然： 發現春天的花開的現象；社會：調查春天人們的休閒活動；美勞：欣賞表現春天 景色或情感的視覺藝術品，創作表現自己對於春天的生活見聞或觀察、感動；音 樂：演唱或欣賞有關春天的歌曲。

二、大單元教學 選一則題目，打破時間限制實施教學活動，如以〈蕃茄〉為單元---自然： 蕃茄的種類有哪些，觀察蕃茄成長的過程；數學：數一數蕃茄發芽、開花、結果 的數量；語文：閱讀蕃茄等蔬果的故事；美勞：繪製蕃茄成長階段圖；音樂：唱 與蕃茄或蔬果相關的歌曲。 三、方案教學： 即「設計教學法」。在教師的協助之下，學生個人或小組決定喜歡做的「案 子」，如「舉辦音樂會」，由學生擬定工作計畫、進度、分配工作，學生研究各種 樂器演奏方式，蒐集各種音樂會的資料，依演出時間計算每一節目時間，採排節 目，與指導老師確定節目，練習各種樂器，選擇適合演出的節目，模擬音樂會演 奏情形，安排座位，準備簽名簿，製作邀請函，選音樂在何時候播放。製作展覽 海報和邀請卡，邀請父母、別班同學、老師等來觀賞。此方案教學主要在應用各 學科的技能完成一則計畫。 四、主題教學： 選擇一則各科互相有關係的概念，如「分類」是數學、自然、社會等共同重 要的歷程，學生分組分別探討「水果」分類，有的依照水果產地分；依照季節方 式分類；依照科別的類型分；依照纖維素分等。分類後每一類給一個名稱，並撰 寫簡介，繪製分類水果的系統表。藉水果分類活動，學生同時學習數學、語文、 自然、社會、美勞等。 若依統整的學科與實施的時間，可分成以下四種統整課程的作法： 一、聯絡式統整 維持傳統的分科教學，但在個別學科內以主題將相關的數科組成有意義的學

習單元；或者數個學科同時教授相關的主題，使學習內容能相互聯絡或貫串起 來，即聯科教學。 由於聯絡式統整仍維持分科教學，涉及學校和教師的變動最少，因此最容易 實施，既能維持分科教學的原有優點，確保學科內容獲得學習，又能將各科關連 起來，組成有意義的整體，不僅適用於國小，亦可使用在學科取向較強的其他學 校層級的課程上。 二、附加式統整 由於分科教學的習慣和傳統不容易改變，或者基於教師專長的需要，仍然必 須採取分科教學。為了讓學生能將分科所學的知識能夠加以統整，因此由各科貢 獻一段時間做為「統合活動」，讓學生能透過主題探討活動來統合或運用所學的 各科知識。 在學期開始前，教師必須提出整學年的創造性活動的課程計畫，以主題的方 式來規劃，每個主題下包含 3、4 個活動。每個主題可以在一週內完成，也可能 持續數週，甚至整個學期。主題的內容必須儘量扣緊各科的教材內容，讓學生能 將各學科的知識透過主題的活動加以統整。 實施的時間除了帶狀「分散式」（分散在各週）之外，亦可視學校情境或主 題性質採「集中式」，將統整活動集中在某一時段。由於附加式統整仍維持分科 教學，只是由各科貢獻部份時間作為統整課程之用，並未改變現有的課程結構， 因此在實施上的可行性亦高。 三、局部式統整 局部性統整係採部份科目分科教學，而其餘科目採統整教學。這種設計的主 要考量在於有些學科或科目的造型特殊，或其知識體系自成一個系統，例如數 學，不易與其他學科結合；或者有些工具學科，特別強調基本能力的學習，必須 有單獨學習的時間，例如：國語的拼音、生字新詞的練習等。因此，數學和國語 兩科可以分科教學，其餘社會、自然、藝能學科等則可以設計成統整式主題教學。 不過，在統整教學的設計中，亦可以將國語、數學相關基本能力的運用包含其中。

四、全面式統整 打破所有學科界限，將課程目標、學科教材內容加以分析和彙整，去除重複 的和瑣碎的教材，並統合相關學科內容與學生真實生活經驗，透過主題和探索活 動的方式來引導學習。這種統整方式改變傳統的課程結構與教學分工，教師也必 須具備較專精的課程設計能力，因此其實施的難度也最高。 五、綜合式統整 上述四種實施方式，學校可以依據需要搭配使用，成為綜合式統整。例如花 蓮師院附小的統整課程兼採跨學科、科際融合和超學科的綜合模式（游家政， 1999）。以一個月共四週的課程為例，前三週採跨學科或科際融合的統整，以一 個學科（國語科或社會科）為中心，將其餘學科貫串或融合起來。教學的進行是 根據探索活動內容的需要採彈性課表，而非傳統的固定課表。至於採跨學科或科 際融合，則視當月教材的性質而定。當各科教材的相關密切時，則打破學科界限， 採科際融合的統整。若其相關度不高，則採跨學科統整，維持分科教學，但儘量 使其相互聯絡。第四週則為統合活動週，根據當月主題的學習目標，設計持續一 週的完整探索活動方案，將前三週的學習和學生的生活經驗結合，讓能學生獲得 整體的學習。因此，第四週的統合活動超越學科教材的範圍，屬於超學科的統整。 伍、統整課程的設計步驟 我們可以發現「課程統整」是課程發展的一種方法，它的主要功用是利用單 一科目、多元學科、科際整合、超學科或學生自主課程的方式，將當代的重要問 題、社會議題或學習者所關切的事物等與課程設計相關聯的一種課程設計模式。 此種課程設計的目的在於使學生達到獨立思考、解決問題與活用知識於日常生活 中的知能，一方面也可減輕學生的課業負擔。為使統整課程可以有計畫、有系統 的進行，茲將各學者所提出的統整課程設計步驟略述於下--- 一、 Jacobs（1989）科際整合模式之統整步驟 （一）選擇組織中心：此一組織中心可以是主題、科目、事件、議題或問題。

（二）腦力激盪：以科技整合概念模式來聯想與主題有關的「概念」。 （三）設計問題作為範圍與順序。 （四）設計實施活動。 二、 Drake（1993）的課程統整步驟 （一）多學科模式的統整步驟： 1.決定主題。 2.針對主題進行腦力激盪，並繪製「概念網」。

3.採用聚集再聚集（cluster and recluster）的方式增強連結。 （二）科技整合模式的統整步驟： 1.決定主題。 2.找出學科間的共同技能，以一般的研究技能和問題解決技能做為解決方 法。 3.以課程設計盤進行繪製。 （三）超學科模式的統整步驟： 1.決定主題。 2.針對主題進行腦力激盪，並以超學科網揭示真實生活的脈絡。 3.以故事呈現，從中試圖理解自我知識是如何透過「故事」而被篩選出來， 或是理解處於社會、政治、經濟脈絡中，知識到底是怎樣的狀態。

三、 Kovalik, S. ,& Olsen, K.（1994）統整主題教學模式步驟：

1.創造一個「年主題」，需包含每個月的要素與每星期的標題。 2.確認所有學生必須學習的關鍵。

3.發展能使學生了解與應用的關鍵點，所強調的概念與技巧的探索點與活 動。

四、 Fogarty & Stoehr（1995）的課程統整步驟：

1.思考主題---以腦力激盪產生許多問題。

個，共有三個主題。 3.推斷標準---說明和反省主題的重要性，並發展歸準，依歸準從三個主題 中選擇一個作為真正的組織中心。 4.處理問題：呈現問題作為主題的焦點，在精鍊成一個高層次的問題。 5.發展活動：依多元智能和各課程領域的形式，列出相關學習活動。 6.選擇目標和評量策略。 五、 Beane（1997）超學科式課程統整步驟： 和青少年一起進行規劃，將新經驗連結到舊經驗，並連結到個人脈絡情境化 的知識中，讓學生直接參與。步驟如下--- 1.（1）利用學生意見調查；（2）教師篩選依個以議題為中心的主題，由 學生建議相關的問題與活動；（3）由學生寫下問題「就你自己個人而 言，你關注什麼事情與遇到什麼問題？」、「就是界而言，你關注什麼 事情與遇到什麼問題？」，由（1）（2）（3）中任選一種。 2.整組學生決定主題清單。 3.投票表決實施的先後順序。 4.小組腦力激盪，找出可能進行的活動以尋求問題的解答。 六、 李坤崇、歐慧敏（2000）： （一）腦力激盪各類主題 1.師生感興趣的主題。 2.教科書的主題。 3.結合當前的新聞議題。 4.結合地方民俗活動與慶典。 5.善用地方與社區資源。 6.配合時令、節慶。 7.結合學校行事曆或重大活動。

（二）選擇適切主題。 （三）研擬主題課程目標與設計統整架構。 （四）發展教學活動： 1.活動的先後順序為何？ 2.活動是否需要具吸引力的名稱？ 3.活動的學習目標為何？ 4.活動是否必須應用學習單？若須要時該如何設計？ （1）學生尚無自己彙整學習結果的充分經驗。 （2）學習歷程必須提供具體的引導，學生方能按步就班的學習。 （3）學習內容必須撫以明確的補充說明，只有口述學生不易理解時。 （4）學生必須在學習單逐一作答。 （5）學習單與評量結合，教師將評量結果評定於學習單上---學習結果 應系統累 積、整理。若重學習歷程、實作技能、學習態度者，則 不一定運用學習單，評量時宜用評量表或檢核表。 5.活動所統整的學科或概念為何？ 6.活動所統整的能力為何？ 7.活動進行方式為何？ 8.活動需要多久時間？宜何時實施較佳？ 9.活動宜在何地實施？ （五）規劃教學評量： 1.評量內涵。 2.評量方式評量標準。 3.評量人員。 4.評量時機。 5.評量結果呈現。 6.評量結果解釋。

（六）檢討統整課程設計： 1.選擇統整課程主題的適切性。 2.統整課程各項活動的適切性。 3.活動時間、地點、人力的適切性。 4.學生反應適切性。 5.教師指導適切性。 6.教學評量的適切性。 綜合上述各個課程統整模式的實施步驟可以得知，「主題」的決定往往是進 行課程統整的第一步，也是最重要的一步。而「主題」則可以藂學生的興趣、生 活、社會的重要議題和學科知識中去找主題。 陸、發展與實施統整課程之組織 統整課程的發展是個別教師難以獨立完成的，必須要學校的教師共同努力， 因此學校在推動統整課程時，除了要健全既有的行政組之外，更要組成「課程發 展委員會」及「教學研究會」來進行課程規劃與設計的工作（教育部，民2000a）。 課程發展委員會是一個全校性的組織，在校內地位等同於學校的行政組織。 教學研會則是設置於課程發展委員之下，以年級、年段或學科領域組成，各年級、 年段或學科領域的教學研究會也可依學校規模設置一至數個，主要是課程發展委 員會及對主題的規劃方式和學校的規模而定。 學校在進行統整課程時，大多運用學校或教師組織的運作；雖然有些教師是 自行進行課程統整，並未以組織的方式進行，但大多有計畫的運作是透過組織化 的方式（林怡秀，1999）。教師間的協同合作，規內有以下幾種方式（林怡秀， 1999；孫嘉妏，2001；張世忠，2002）： 1. 同一班級中各科任教師間的合作。 2. 同ㄧ年級中各班教師間的合作---行政上稱此為學年組織，教學時稱此為 班群教學。通常二位以上教師，是由相同任教領域的教師以「大班式教

學」或「合作段落式教學」為之。 3. 跨學科小組---此種模式不限年段及班級。 4. 彈性課表的分組。 5. 探索課程小組。 6. 諮詢者方案的分組---此模式類似小班級的導師制。 柒、統整課程的相關研究及其優點 在台灣大多數幼稚園的課程規劃皆是採用與生活有關的知識為課程內容，進 行主題教學或經驗統整，所以大多數的學生在進入小學時已經具有統整學習的經 驗了。除此之外，就課程的層面而言，統整課程更是課程議題中最優先的議題， 無論國內外專家學者都紛紛於出版的文章中討論這些主題，提出各種不同的見解 與研究結果。

Jacobs（1989）, Drake（1991）, Fogarty（1991）, Palmer（1991）, Beane（1997）, 黃政傑（1991），黃永和（1999），方德隆（2000），歐用生（2000）對於統整課 程理論的部份已多有探討。單小琳（1999）和薛梨真（1999）亦相繼出版了實驗 學校統整課程做法的研究成果。林怡秀（1999）和黃譯瑩（1998）更從統整課程 的模式去進行深入的探究。另外，亦有從學校教師觀點出發來檢視統整課程的相 關研究。 關於統整課程實證方面的研究，研究者歸納如下： Cater（1994）研究中發現，經由方案的訓練過程，教師可以了解不同的課程 統整模式，以及了解教師如何合作計畫課程統整。此外，研究中亦發現，教師了 解課程統整的概念是由於參與訓練的關係；而參與訓練也改善了教師溝通的能 力。 Huang（1995）研究教師對參與課程統整與教學的經驗對自己教學信念的影 響中發現，教師參與研究後比較能回顧，並在行動中反省以及有意識知覺的反 省。研究中發現教師改變的信念有：小組合作可以增進學生的學習，尋找教學的

意義非常重要，教師在改變教學前應多省思並保持接受改變的空間，設計課程統 整與記錄省思札記會影響教師的專業成長。 王真麗、李宗文（1999）歸納出六點統整課程實施的優點：1.符合兒童的身 心發展；2.採用有意義的和與生活有關的知識作為教學內容；3.重視學生的興趣 並滿足學生的需要；4.培養學生的批判性思考和解決問題的能力；5.採用各種教 學方法；6.提升教學的效果。可見統整課程重視兒童的身心發展，希望建立一個 適合兒童學習的環境，配合兒童的發展提供不同的學習內容和活動，以激勵學生 的學習。因此統整課程是教師群根據學生的過去經驗或師生共同選擇來訂定學習 的內容，學生可以同時學習到不同學科知識和各學科的學習方法，同時教師運用 各種教學方法，鼓勵學生討論問題，給學生機會去進行批判性思考，使學生樂於 去學習，且能學有所用。 Schug ＆ Cross（1998）對實施統整課程，也提出了以下的分析和建議--- （一）統整課程應以學業內容（Academic content）做為教學與評量的準則： 統整課程的主要功能在於提供學業內容在教學方法上的變通與策略 運用。實施統整課程並非用此去取代或忽略學業內容，統整並不是目的， 而是學業內容的工具之一。 （二）統整課程應從「小而美」來發展： 有意義的統整並非將全部時間與學科全部一起統整，相對的課程中有 重要的關聯性才是統整課程的精神，因此從局部做起較易達成目標，而不 是為統整而統整的統整課程。 （三）統整課程強調有意義的聯結： 避免知識是繁瑣與零碎的組合。統整課程的內容應確認是由課程發展 而來，選出的議題要避免只是教學內容的零碎組合，並應以學生的生活經 驗為主的課程安排，達到教育上的顯著意義。 （四）統整課程的議題使用計畫： 計畫必須富有教育性，而這些議題計畫必須符合學習的實際需要才列

入。 （五）統整課程需要事前的規畫和準備： 必須有事前的規劃與計畫才能進行學業內容進行充分的聯結與延 伸，而規畫的重點，在教師教學或學生學習都不可能做他們不懂的內容。 因應二十一世紀的時代趨勢，統整課程將逐漸成為二十一世紀的主流，因此 審慎設計與規劃，並用心推動統整課程將使統整課程發揮下列功能（歐用生， 1999；薛梨真，1999；高浦勝義，1998；Beane，1998）--- （一）增進學生自主學習，活用知識能力： 統整課程強調學生體驗真實生活，引導學生自己建構知識，將可增進 學生自主學習、活用知識的能力。 （二）延伸知識技能，強化生活實踐： 統整課程可引導學生經歷「基本知識技能」、「生活延伸」、「生活實踐」 的三個階段，將基本的知識技能，用來擬定解決生活問題的策略，最後將 此策略於生活中實踐。 （三）善用合作學習，增進學生互助合作： 統整課程通常引導學生以小組方式完成一個主題，學生經由分組合作 學習，培養共擬計畫、分工合作和互相支援的能力與態度。 （四）提升教師教學專業自主，激勵教學研究： 實施統整課程時，教師必須由以往按照教材教學改為自行編選教材與 決定活動，經由編寫教材與設計活動的過程，教師教學研究能力將大幅提 昇，專業素養將能日漸提升，專業自主當日受尊重。 （五）促進協同教學，增進教學經驗交流： 統整課程涉及多學科間的整合，非單一教師所能獨力完成，課程設計 必須集思廣益、經驗交流與協同教學，方能有效實施統整課程。 （六）強化學生參與師生互動： 統整課程將學生視為知識的主動建構者，而非被動接受者。學生參與

課程設計，不僅自主學習能力愈佳，師生互動與關係也愈佳，更能營造教 室生活的民主化。 （七）學科與社區文化、社會環境的充分結合： 不僅可以激發學生學習興趣，更利於活用學得的知能。 統整課程為強化學生生活實用能力，體驗實際生活，其學科內涵必須與社區 文化、社會環境結合，另外，統整課程鼓勵教師進行協同教學，在協同教學的過 程中，各個教師不僅可以提供個人所學的學科知識和學習的方法，同時可以群策 群力發揮合作的精神，以解決問題和改進教學。 單文經（1999）認為透過統整課程的實施，促使學校組織與教師角色有正向 的改變，教師積極扮演學習成長的角色，但這種改變需要學校團隊的努力與相互 支持，並給予教師所需的時間、有用的資源，強化教師信念與適當培訓。 林怡秀（1999）的研究指出實施統整課程的問題可以分以下三方面討論： （一）家長：對於新課程所產生的疑慮，以及學校應就統整課程實施規劃所生成 的責任之配合度。 （二）行政：課程統整的規劃在學校實施多是政策領導教學。因此，行政機關干 預過多，或因行政長官的更替造成對於政策推行的變異。 （三）教師：主要在於時間與資源不足，以及對於課程規劃能力缺乏。 薛梨真先後於1999 年及 2000 年針對統整課程進行研究。薛梨真（1999a） 於實作研習中獲得以下的結論： 1.統整課程的實施內涵可兼顧教科書單元與課程統整的精神。 2.參加實作型研習的教師認為統整課程可以被接受，亦有其成效。 3.統整課程教學對學生有積極功能，透過親師溝通亦可獲得家長正向的回 饋。 之後，薛梨真（2000）透過問卷了解有實施課程統整經驗的國小教師對實施 成效的評估，並獲得以下結論： 1.國小教師對統整課程實施優點的評估均給予高度的肯定；最具共識的優點

集中於「教師專業成長」與「學生學習內容及能力的增進」。 2.國小教師對統整課程實施問題的評估大多予以認同；最具共識的實施問題 集中於「課程設計」與「教學準備與配合措施」問題。 陳芙蓉（2000）以質性研究的觀察訪談方式，了解一學期的課程統整實施， 發現教師能獲得個人專業能力的成長，提升自我統整能力，而透過團隊合作的方 式也能使教師截長補短、互相成長。有相近看法的還包括：王嘉陵（2000）從一 個國小教學群的個案研究得知，透過賦予教師課程設計的權利，可以促進教師的 教育專業成長，教育概念與方法也會因此而提升。另外河蘊琪（2000）採取質化 與量化方式分析四位國小二年級教師設計主題統整教學的歷程與實施結果，發現 教師在教學知識、教學信念及社群關係上獲得成長。 李坤崇、歐慧敏（2000）與葉興華（2000），從課程設計得觀點，將統整課 程擁有的優點整理如下表2-4： 表 2-4 統整課程模式的優點 一 提供培養具世界觀的國民：學生透過課程統整較容易得到完整的知識、瞭 解知識的交互相關性與人類彼此生活的相關聯性與密切性，利於培養具世 界觀的國民。 二 讓知識與技能結合，使學生能學習高層次的學習活動「有知識而無技術配 合無法彰顯知識之能，有技術而無知識支持無法彰顯技術之用」，統整課 程強調知識與技能的相結合，同時注重與學生日常生活經驗相結合，重視 培養學生的自主學習能力，因此利於高層次的學習活動。 三 助於提升學生學習興趣：統整課程強調學生是學習的主體，因此注重以學 生的生活經驗出發， 而在多元課程的設計中，學生也較能得到適性的發 展，自然可以提升學生學習興趣。 四 增進學生自勵學習，活用知識的能力：統整課程主要是以學生經驗為學習 的重心，學生能主動學習，教師則引導學生自己建構知識，並活用所學於 日常生活中，因此能增進學生主動學習，活用知識的能力。 五 善用合作學習，增進學生互動能力：統整教學通常採用引導的方式來引導 小朋友完成主題活動，利用共同擬定主題計畫，增進學生合作學習的能 力，養成共同討論與合作學習的習慣與知能。 六 強化學生主動參與師生互動：課程統整是把學生當成是知識的主動建構 者，不是知識的被動接受 者，學生常參加課程內容的思考、討論計畫與

執行，因此學生主動參與師生互動關係密切，容易營造教室氣氛民主化。 七 助於教師發展專業知能：以往的教學都按照教材教學，而統整課程所強調 的是：學校、社區與社會環境的統合，因此特別重視自編教材的部分，因 此教師的學習心態必須由以往的被動接受知識變成主動學習與成長，因此 必造成教師專業自主與教學研究的提升。 八 促進協同教學，教師間的合作學習：統整課程設計常利用許多科際間的整 合，因此課程的複雜性與相關性較高，單一教師較難獨立完成設計，相對 的如果利用教師間的同儕集思廣益，共同討論與執行統整課程，則比較容 易達成統整課程目標。 學科與社區文化、社會環境的充分結合：統整課程強調的是活用的知識， 因此常與社區文化與社會環境的充分結合，因此才能得到活用的知識，與 提升解決問題的能力。 九 資料來源：引自李坤崇、歐慧敏、葉興華（2000） 捌、統整課程實施的困境與建議 從上述相關文獻中歸納發現，實施統整課程的確有許多的優點，但是不可否 認的亦仍有許多困難仍待突破與克服。Drake(1993)指出美國的教育團體在發展 統整課程的過程中，曾遭遇到以下問題--- 一、 學校行事曆的問題： 無論是學校行政單位或是個人，往往無法預知下一步會發生什麼樣問題。因 此，當學校行事曆無法與統整課程學習相互配合時，即會發展成為統整課程問題。 二、 時間問題： 設計統整課程需要花費相當長的時間，尤其對於第一次從事課程設計的教師 而言，因此研究指出，對於教師設計課程時所面臨的時間不足的問題，乃是設計 課程教師的共同心聲。 三、 設計過多問題： 在設計課程的初始階段，由於沒有統整課程模式做為參考依據，往往設計的 內容會有過多與繁雜的困難。 四、 缺乏資源問題：