第四章 研究結果分析與討論
第二節 新北市國民中學教師的幸福感與背景變項、人格特質、
社會支持的關係
本節旨在分析及探討新北市國民中學教師幸福感現況，依生活與工作滿意、正向情 緒、樂觀等三個層面之實際情形加以分析，並綜合討論研究發現與文獻探討的異同，茲 分述如下：
壹、不同個人背景變項對幸福感之差異情形分析
針對不同性別、婚姻狀態、最高學歷、服務年資、擔任職務、任教領域與學校規模 進行分析，以瞭解新北市國民中學教師幸福感之差異情形，茲分析如下。
一、不同性別教師對幸福感整體及各層面看法之差異情形分析
不同性別教師對學校經營策略整體及各層面看法之差異情形如表 4-3。
表 4-3 不同性別教師對幸福感整體及各層面看法之 t 考驗分析摘要表
層面 性別 人數 平均數 標準差 t 值 生活與工作
滿意
男 176 32.14 6.88
2.848**
女 329 30.40 5.97 正向情緒 男 176 18.12 3.96
3.003**
女 329 17.05 3.74 樂觀 男 176 22.80 5.11
2.693**
女 329 21.64 4.27 總量表 男 176 73.27 15.16
3.012**
女 329 69.40 12.99
**P＜.01
由表中資料得知，不同性別之教師知覺幸福感整體的平均數達顯著差異（t=3.012、
P=.003＜.01），且由各層面的統計結果可知，不同性別之教師在生活與工作滿意層面
（t=2.848、P=.005＜.01）、正向情緒層面（t=2.981、P=.007＜.01）、樂觀層面（t=2.539、
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P=.003＜.01），均達顯著水準，表示不同性別之教師對幸福感的知覺具有顯著的差異 情形。
此結果與陳慧姿（2007）、謝玫芸（2008）、江亭瑩（2013）的研究結果相符合。
但與其他學者的幸福感性別並無差異的研究結果不同（方暄涵，2010；古婷菊，2006；
邱雅惠，2007；周碩政，2008；侯辰宜，2007；詹宜真，2012）。究其原因，女教師為 職業婦女，在教學工作的自我要求較為細膩，容易將全副精神投注在學生上，往往因為 學生的偶發事件而導致一整天的情緒勞務增加，回到家又必須處理家務，常常導致蠟燭 多頭燒之狀況，折損了幸福感。男教師在學校的人數較少，因此，男教師間的互動網絡 更為密切，而較能在團體間自得其樂。因此，女教師的幸福感低於男教師。
二、不同婚姻狀態教師對幸福感整體及各層面看法之差異情形分析 不同婚姻狀態教師對幸福感整體及各層面看法之差異情形如表 4-4。
表 4-4 不同婚姻狀態教師對幸福感整體及各層面看法之 t 考驗分析摘要表 層面 性別 人數 平均數 標準差 t 值 生活與工作
滿意
已婚 308 31.43 6.38
1.866 未婚 197 30.35 6.26
正向情緒 已婚 308 17.79 3.88
2.722**
未婚 197 16.84 3.74 樂觀 已婚 308 22.30 4.64
1.547 未婚 197 21.65 4.53
總量表
已婚 308 71.79 14.03
2.122*
未婚 197 69.11 13.56
*P＜.05 **P＜.01
由表中資料得知，不同婚姻狀態之教師知覺幸福感整體（t=2.122、P=.034<.05）及 在正向情緒層面（t=2.722、P=.007＜.01）達顯著差異，在生活與工作滿意層面（t=1.866、
P=.063>.05）及樂觀層面（t=1.547、P=.123>.05），未有顯著差異。
由此可知，不同婚姻狀態的教師幸福感整體達顯著差異與吳淑敏（2003）、侯辰宜
（2007）、謝玫芸（2008）、黃惠玲（2008）、曾艾岑（2009）、王敘馨（2010）、陳
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面（F=6.399、P=.002＞.05）、正面情緒層面（F=7.01、P=.001＞.01）、樂觀層面（F=4.627、
P=.01＞.05），也都均達顯著水準，表示不同最高學歷之教師對幸福感有顯著的差異。
經過雪費法（Scheffé Method）進行事後比較發現，研究所以上（碩、博士）教師 在幸福感整體及各層面均高於師範院校（師大、師院）教師，此研究結果與蔡明霞（2008）、 鍾偉晉（2009）、李連成（2011）、詹宜真（2012）的研究發現類似。推究其因，研究 所以上老師在專業領域的追求上精益求精，故能在生活和工作上提升為更上乘的滿意度。
一旦獲致成就感，教師自身的正向情緒和樂觀程度也必定增加。而且研究所以上學歷的 教師薪資較大學畢業學歷的教師來得高，在雷同的工作項目之下，所得較高者，當然也 擁有較高的幸福感。在本研究中值得關注的是，一般大學畢業的教師在幸福感整體和各 層面的得分均比師範院校畢業的教師來得高，此發現與詹宜真（2012）研究結果相同。
為何師範院校畢業的教師的幸福感會是得分最低的？有待進一步的研究深入探討。
四、不同服務年資教師對幸福感整體及各層面看法之差異情形分析 不同服務年資教師對幸福感整體及各層面看法之差異情形如表 4-6。
表 4-6 不同服務年資教師對學幸福感整體及各層面看法之變異數分析摘要表
層面 服務年資 樣本數 平均數 標準差 變異數分析 事後
來源 平方和 自由度 均方和 F 值 比較
生活 與 工作 滿意
(1)5 年以下 108 30.35 6.44 組間 426.26 4 106.56 2.678* 3>2 (2)6-10 年 96 29.80 5.56 組內 19893.71 500 39.79
(3)11-15 年 93 32.16 6.12 總和 20319.97 504 (4)16-20 年 110 30.78 7.05
(5)21 年以上 98 32.07 6.15 總和 505 31.01 6.35
正向 情緒
(1)5 年以下 108 16.95 3.90 組間 150.95 4 37.74 2.581* 5>2 (2)6-10 年 96 16.79 3.53 組內 7312.21 500 14.62
(3)11-15 年 93 17.91 3.30 總和 7463.16 504 (4)16-20 年 110 17.29 4.40
(5)21 年以上 98 18.23 3.79 總和 505 17.42 3.85
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表 4-6 （續）
樂觀
(1)5 年以下 108 21.62 5.04 組間 194.65 4 48.66 2.319 (2)6-10 年 96 21.32 4.45 組內 10493.31 500 20.99
(3)11-15 年 93 22.71 3.61 總和 10687.95 504 (4)16-20 年 110 21.75 5.33
(5)21 年以上 98 22.92 4.05 總和 505 22.05 4.61
總量表
(1)5 年以下 108 69.15 14.38 組間 2131.76 4 532.94 2.799* 5>2 (2)6-10 年 96 68.22 12.67 組內 95195.79 500 190.39
(3)11-15 年 93 72.97 12.28 總和 97327.56 504 (4)16-20 年 110 70.18 15.87
(5)21 年以上 98 73.51 13.04 總和 505 70.75 13.90
*P＜.05 **P＜.01
由表中資料得知，不同服務年資之教師在幸福感整體平均數達到顯著差異（F=2.799、
P=.0026＜.05）。且由各層面的統計結果可知，不同服務年資之教師在生活與工作滿意 層面（F=2.678、P=.031＜.05）及正向情緒層面（F=2.581、P=.037＜.05）均達顯著水準。
其中，樂觀層面（F=2.319、P=.056>.05），無顯著差異情形。
經過雪費法（Scheffé Method）進行事後比較發現，任教 11-15 年教師在「生活與 工作滿意」層面高於任教 6-10 年。在「幸福感整體」和「正向情緒」層面上，任教 21 年以上教師高於任教 6-10 年的教師。此研究結果與陳鈺萍（2004）、侯辰宜（2007）、
陳柏青（2007）、謝玫芸（2008）、曾艾岑（2009）、楊馥如（2012）及詹宜真（2012）
等相符。從研究結果可知，任教 6-10 年的教師在幸福感整體和各層面的得分都是最低 的。究其原因，此任教 6-10 年的教師剛擺脫初任教師的青澀成為學校最主力的生力軍，
各種業務的推展都責無旁貸，恐正好進入職業倦怠期而內外交迫。再加上又面臨了而立 之年的人生轉捩點，婚嫁、購屋、生育及生涯規劃的選擇與壓力接踵而至，青黃不接的 狀況無法像資深老師般游刃有餘，只能陷入心有餘而力不足之窘境，更遑論高幸福感呢？
而任教 21 年以上的教師幸福感整體最高，因為在教材教法、班級經營及人生閱歷上都 已駕輕就熟，孩子也大多長大自主了，因此較能以幸福的心情面對生活與工作。
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表 4-9 （續）
正向 情緒
(1)12 班(含)以下 8 18.75 2.49 組間 201.58 3 67.19 4.636** 4>2 (2)13-44 班 112 16.34 3.81 組內 7261.58 501 14.49
(3)45-62 班 108 17.31 3.69 總和 7463.16 504 (4)63 班以上 277 17.87 3.88
總和 505 17.42 3.85
樂觀
(1)12 班(含)以下 8 25.88 1.96 組間 252.89 3 84.30 4.047** 1>2 (2)13-44 班 112 21.09 5.14 組內 10435.06 501 20.83
(3)45-62 班 108 21.90 4.18 總和 10687.95 504 (4)63 班以上 277 22.38 4.51
總和 505 22.05 4.61
總量表
(1)12 班(含)以下 8 79.88 6.49 組間 2643.38 3 881.13 4.662** 4>2 (2)13-44 班 112 67.12 14.22 組內 94684.18 501 188.99
(3)45-62 班 108 70.43 12.48 總和 97327.56 504 (4)63 班以上 277 72.08 14.15
總和 505 70.75 13.90
**P＜.01
由表中資料得知，不同學校規模之教師知覺幸福感整體的平均數達顯著差異
（F=4.662、P=.003＜.01），且由各層面的統計結果可知，不同學校規模之教師在生活 與工作滿意層面（F=4.259、P=.006＜.01）、正向情緒層面（F=4.636、P=.003＜.01）、
樂觀層面（F=4.047、P=.007 < .01）均達顯著水準，表示學校規模之教師對幸福感的知 覺具有顯著的差異情形。研究結果與蔡明霞（2008）及向翠瑛（2012）相似。
經過雪費法（Scheffé Method）進行事後比較發現，學校規模在 63 班以上的學校在
「整體幸福感」、「生活與工作滿意」與「正向情緒」層面都高於 13-44 班的學校。學 校規模 12 班以下的學校在「樂觀」層面上高於 13-44 班的學校。整體而言，學校規模 13-44 班的學校幸福感最低。究其原因，新北市幅員廣大，城鄉差異極大。學校規模 63 班以上的學校通常位於都會區，擁有：家長社經背景較高、學生素質較好、學校經費預 算較有餘裕、人力資源充足等相對優勢的條件，而且較沒有減班超額的壓力，教師的幸 福感理應比較高。反觀 13-44 班的學校相形見絀，亟需努力發展校本特色及提升學生成 果以招徠家長青睞，又必須克服校內人力不足之窘迫，教師的負擔應運加重，可能是幸
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福感偏低之因。值得一提的是，12 班以下的偏遠小校在各項得分上均為最高，推敲其 因，也許是教師人數少，全校儼然成為一個大家庭，教師間凝聚力甚高，而且偏遠小校 較能拋開傳統升學包袱，戮力發展學校特色找出自身亮點，而提升教師之歸屬感、成就 感及幸福感。
八、不同內外控人格特質教師對幸福感整體及各層面看法之差異情形分析
不同內外控人格特質教師對幸福感整體及各層面看法之差異情形如表 4-10。
表 4-10 不同內外控型教師對幸福感整體及各層面看法之 t 考驗分析摘要表 層面 性別 人數 平均數 標準差 t 值 生活與工作
滿意
內控 224 32.44 6.09
.000***
外控 281 29.87 6.33 正向情緒 內控 224 18.08 3.66
.001**
外控 281 16.90 3.92 樂觀 內控 224 22.81 4.55
.001**
外控 281 21.43 4.57 總量表 內控 224 73.56 13.45
.000***
外控 281 68.51 13.86
**P＜.01 ***P＜.001
在內外控量表中，得分 0-4 分為內控組、5-9 分為外控組。在有效問卷 505 份中，
內控人數為 224 人，佔整體 44.4%；外控人數為 281 人，佔整體 55.6%。
從表中的平均數得知，「幸福感整體」的總平均數，內控型教師為 73.56，外控型 教師為 68.51，內控型教師的幸福感整體較高。進一步 t 檢定，兩者之間達顯著差異
（t=.000<.001），可知不同人格特質教師的幸福感有所差異。研究結果與陸洛（1998a）
與古婷菊（2006）相同。
內外控型教師在幸福感總量表和各層面均達顯著差異，內控型分數皆高於外控型。
推究原因，內控型教師的想法傾向認為事件的後果是由自己的能力、屬性等造成的，即 可靠自身力量加以控制或預測。因此，內控型教師較能正向思考，不歸因於外在不可抗 力之因素，幸福感也就較高了。
89 72.11，最低為低社會支持度的 63.54。經單因子變異數分析考驗不同社會程度的國民中 學教師在幸福感整體及其層面是否有顯著差異。若有顯著差異，再利用雪費法（Scheffé Method）進行事後比較。
表 4-11 不同社會支持程度教師對幸福感整體及各層面看法之變異數分析摘要表
（F=31.749、P=.000＜.001）和「樂觀」（F=24.519、P=.000 < .001）層面的平均數達到
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顯著差異。且再經由雪費法（Scheffé Method）進行事後比較，發現高社會支持的教師 幸福感高於中社會支持教師，高於低社會支持教師。此研究結果與許多實證研究相同（古 婷菊，2006；巫雅菁，2001；施建彬，1995；陸洛，1998a；陳鈺萍，2004；曾豔秋，
2002）。推究原因，國外 Griffith, Steptoe 和 Cropleyz 研究發現適應能力與社會支持的 提升，不僅可以緩和壓力增加幸福感，也會影響教師對環境壓力的評價（引自陳鈺萍，
2004）。因此，教師若缺乏社會支持，在面對問題或困擾時沒有宣洩的出口及依靠的支 柱時，幸福感將每況愈下，嚴重影響到身心健康。
十、不同社會支持類型之教師對幸福感整體及各層面看法之差異情形分析
十、不同社會支持類型之教師對幸福感整體及各層面看法之差異情形分析