新北市國民中學教師幸福感及其相關因素之研究

全文

(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：許添明博士. 新北市國民中學教師幸福感及其相關因素之研究. 研究生：王怡茹. 撰. 中華民國一零三年七月.

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(3) 誌謝詞時光荏苒，研究所的日子已屆尾聲，終於要畢業了，六年。六年，好長又好短，不知不覺來到了畢業年限，卻又難捨師生之間深刻的情誼。首先，要感謝快樂老師的指導，總是傾注我醍醐灌頂的智慧活水。再者，要感謝游門總教頭的收留，一直提攜我亦步亦趨的論文進度。再者，要感謝同班同學間的無私分享與悉心付出：承蒙孔玥和千惠的叮嚀照顧；承蒙秀珠和才乂的協助口試；承蒙大樹和班代的犧牲奉獻……太多太多的恩惠。(還有古校長，我也很想念您喔！) 在論文完成的過程中，要感謝古婷菊老師不吝授權問卷之使用，還要感謝許多學校和教師幫忙發放問卷和撥冗填答，量化研究才得以如期完成。更要感謝本校同事三不五時的關心和督促，才讓我趕在最後一刻完成論文：感謝欽文的無形壓力；感謝俊男的統計救援；感謝文杰的格式教學；感謝蘋果、美環和意華的加油打氣……太多太多的感謝。(總不免要來個：因為需要感謝的人太多了，就感謝天吧！) 最後，要謝謝遠在台南的爸媽和妹妹，始終是我最強力的後盾，支持我更認真生活的動能，我愛你們。最後的最後，要謝謝阿男的陪伴與包容，你是影響我幸福感最重要的相關因素了。. 怡茹謹誌甲午年仲夏. i.

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(5) 新北市國民中學教師幸福感及其相關因素之研究. 摘要本研究旨在探討新北市國民中學教師的幸福感及其相關因素。本研究樣本係抽取新北市國民中學教師共505名為樣本，以「國民中學教師幸福感問卷」為研究工具，所得量化資料採取以描述性統計、單因子多變項變異數分析、皮爾遜積差相關、同步多元迴歸進行統計分析。研究主要結論包括：一、國民中學教師幸福感之現況屬中上程度，平均分數高低依序為樂觀層面、正向情緒層面和生活與工作滿意層面。二、性別、婚姻狀態、最高學歷、服務年資、學校規模不同的國民中學教師在幸福感及其各層面上有顯著差異。三、內控人格特質與幸福感呈顯著正相關；而外控人格特質呈顯著負相關。四、社會支持程度愈高的國民中學教師，其幸福感愈佳，社會支持類型與幸福感呈顯著正相關。五、根據統計結果，新北市國民中學教師的社會支持程度、性別對幸福感最具有預測力。根據上述結論，本研究分別就教育行政機關、學校單位及新北市國民中學教師提出建議，以供參考。. 關鍵詞：幸福感、內外控人格特質、社會支持. iii.

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(7) New Taipei City junior high school teachers’ well-being and its related factors. Abstract The purpose of this study was to investigate junior high school teachers’ well-being and its related factors in New Taipei City. 505 New Taipei City junior high school teachers did questionnaires. The collected data was analyzed by descriptive statistics, one-way ANOVA, Pearson’s Product-moment Correlation, and multiple regression analysis. The major conclusions of the study were summarized as followings： 1、New Taipei City junior high school teachers’ present well-being was above the average percentage；the layers according to the average grades listed below in sequence were the optimistic value, positive emotional layer and satisfaction in life and work layer. 2、Significant differences show in the New Taipei City junior high school teachers’ gender, marriage, the academic background, seniority and the scale of school on well-being. 3、Significant positive correlation shows between internal locus of control and each layers of well-being. 4、The more social supports, the higher well-being the New Taipei City junior high school teachers have；there were significant positive correlations between social support pattern and the New Taipei City junior high school teachers’ well-being. 5、According to the results of the statistics, the most predicitive factors were social support level and gender to the New Taipei City junior high school teachers’ well-being. Based on the conclusions, some suggestions were proposed to and educational v.

(8) Authority concerned, school, and junior high schoolteachers of New Taipei City.. Key words： well-being, beliefs in locus of control, social support. vi.

(9) 目次誌謝詞 ........................................................................................................................................ i 摘要 ......................................................................................................................................... iiii Abstract ..................................................................................................................................... v 目次 ....................................................................................................................................... viiii 表次 ........................................................................................................................................ ixx 圖次 .......................................................................................................................................... xi 第一章. 緒論............................................................. 1. 第一節研究動機與目的 ................................................. 1 第二節研究問題與名詞釋義 ............................................. 5 第三節研究方法與步驟 ................................................. 7 第四節研究範圍與限制 ................................................. 9 第二章. 文獻探討........................................................ 11. 第一節幸福感之意涵 ................................................... 11 第二節幸福感之理論 ................................................... 22 第三節幸福感之測量工具 .............................................. 29 第四節教師幸福感之相關研究 .......................................... 34 第三章研究設計與實施 .................................................. 49 第一節研究架構 ...................................................... 49 第二節研究對象 ...................................................... 52 第三節研究工具 ...................................................... 56 第四節實施程序 ...................................................... 72 第五節資料處理 ...................................................... 74 第四章研究結果分析與討論 .............................................. 77 vii.

(10) 第一節新北市國民中學教師幸福感之現況分析 ............................ 77 第二節新北市國民中學教師的幸福感與背景變項、人格特質、 .............. 79 第三節新北市國民中學教師的背景變項、內外控人格特質、 ................ 93 社會支持對幸福感的預測力 ...................................... 93 第五章結論與建議 ...................................................... 99 第一節結論 .......................................................... 99 第二節建議 ......................................................... 102 參考文獻 ............................................................... 105 一、中文部分 ......................................................... 105 二、西文部分 ......................................................... 114 附. 錄 ................................................................ 119. 附錄一國民中學教師幸福感調查問卷(預試用) ........................... 119 附錄二國民中學教師幸福感調查問卷(正式施測用) ....................... 123 附錄三問卷使用同意授權書 ........................................... 127. viii.

(11) 表次表 2-1 國內外學者幸福感定義彙整表 ................................................................. 14 表 2-2 幸福感的定義與相關名詞歸納表 ............................................................. 19 表 2-3 幸福感發展脈絡階段表 ............................................................................ 20 表 2-4 幸福感相關理論整理表 ............................................................................ 28 表 2-5 國內教師幸福感量表一覽表 .................................................................... 33 表 2-6 國內教師幸福感之相關研究摘要表 ........................................................ 34 表 3-1 新北市 101 學年度國民中學學校班級數及教師數統計表 .................... 52 表 3-2 新北市國民中學學校規模數量統計表 .................................................... 54 表 3-3 預試問卷樣本選取方式表 ......................................................................... 54 表 3-4 正式問卷發放分配表 ................................................................................ 55 表 3-5 國民中學教師幸福感量表題項分布情形及得分 ..................................... 58 表 3-6 內外控信念量表計分標準表 ..................................................................... 58 表 3-7 教師社會支持量表題項分布情形表 ......................................................... 58 表 3-8 國民中學教師幸福感量表之項目分析表 ................................................ 60 表 3-9 國民中學教師幸福感量表之 KMO 與 Bartlett 檢定表 .......................... 61 表 3-10 國民中學教師幸福感量表之解說總變異量表 ...................................... 62 表 3-11 國民中學教師幸福感量表之轉軸後的因素負荷量矩陣表 ................... 63 表 3-12 國民中學教師幸福感量表之可靠性統計量表 ...................................... 64 表 3-13 國民中學教師幸福感量表之項目整體統計量表 .................................. 64 表 3-14 教師社會支持量表之項目分析表 ........................................................... 65 表 3-15 教師社會支持量表之 KMO 與 Bartlett 檢定表 ..................................... 66 表 3-16 教師社會支持量表之解說總變異量表 .................................................. 67 表 3-17 教師社會支持量表之轉軸後的因素負荷量矩陣表 .............................. 68 表 3-18 教師社會支持量表之可靠性統計量表 .................................................. 69 ix.

(12) 表 3-19 內外控信念量表之項目分析表 ............................................................... 69 表 3-20 內外控信念量表之可靠性統計量表 ....................................................... 71 表 3-21 內外控信念量表之項目整體統計量表 ................................................. 71 表 3-22 內外控信念量表之正式計分標準表 ...................................................... 71 表 3-23 樣本基本資料之次數分配表 .................................................................. 73 表 4-1 新北市國民中學教師幸福感現況分析表 ................................................ 77 表 4-2 新北市教師幸福感量表之各題平均數排序表 ....................................... 78 表 4-3 不同性別教師對幸福感整體及各層面看法之 t 考驗分析摘要表 ......... 79 表 4-4 不同婚姻狀態教師對幸福感整體及各層面看法之 t 考驗分析摘要表 .. 80 表 4-5 不同最高學歷教師對幸福感整體及各層面看法之變異數分析摘要表 81 表 4-6 不同服務年資教師對學幸福感整體及各層面看法之變異數分析摘要 82 表 4-7 不同擔任職務教師對幸福感整體及各層面看法之變異數分析摘要表 84 表 4-8 不同任教領域教師對幸福感整體及各層面看法之變異數分析摘要表 85 表 4-9 不同學校規模教師對幸福感整體及各層面看法之變異數分析摘要表 86 表 4-10 不同內外控型教師對幸福感整體及各層面看法之 t 考驗分析摘要 ... 88 表 4-11 不同社會支持程度教師對幸福感整體及各層面看法之變異數分析摘要表 ............................................................................................................................. 89 表 4-12 不同社會支持類型教師對幸福感整體及各層面看法之相關係數 ....... 90 表 4-13 不同個人背景教師對幸福感整體及各層面看法差異情形分析整理 .. 92 表 4-14 預測幸福感整體的多元迴歸分析摘要表 .............................................. 94 表 4-15 預測幸福感之「生活與工作滿意」的多元迴歸分析摘要表 ............... 94 表 4-16 預測幸福感之「正向情緒」的多元迴歸分析摘要表 ........................... 95 表 4-17 預測幸福感之「樂觀」的多元迴歸分析摘要表 ................................... 96 表 4-18 預測幸福感整體及各層面之迴歸分析摘要表 ....................................... 98. x.

(13) 圖次圖 1-1 研究流程圖 .................................................................................................... 8 圖 2-1 幸福感層面歸納圖 ...................................................................................... 21 圖 3-1 研究架構圖 ................................................................................................. 49. xi.

(14) 第一章. 緒論. 每位教師所感知的「幸福感」來源不盡相同，有的和自身背景和性格相關，有的來自家人愛的鼓勵；有的來自親密愛人的支持包容；有的來自昔日同窗不忘初衷的加油打氣；有的來自學校同事不吝經驗交流與分享；有的來自長官的嘉勉與肯定；有的來自學生最直接的回饋與笑顏……當老師其實不輕鬆，但卻有各種幸福的可能！本章旨在針對研究問題，說明研究者從事本研究的動機與目的、研究問題、重要名詞釋義、研究方法與步驟、研究的範圍與限制。全章共分為四節：第一節為研究動機與目的，第二節為研究問題與名詞釋義，第三節為研究方法與步驟，第四節為研究範圍與限制，茲分述如下。. 第一節研究動機與目的本節旨在闡述本研究之動機，透過研究動機及目的之描述，來說明研究意圖。. 壹、研究動機. 教師是推動「教育搖籃」的手，在教改過程扮演著舉足輕重的角色，可以說是教改成敗的關鍵要素（林清江，1999）。邇近，臺灣的教育正進行一連串的改革，從「教師專業發展評鑑」、「教師退休八五制」、「國中小教師課稅」、「十二年國教」等教育政策方興未艾，無一不衝擊著身處教育最前線的基層教師。研究者任教於新北市，本研究的目的在於了解，新北市國民中學教師在嚴峻的變革潮流中是否保有「幸福感」？本單元將針對研究者的研究動機探討敘述如下：一、教師有憂鬱症傾向的數據居高不下，教師幸福感的現況值得探討《遠見雜誌》在2012年4月公布臺灣第一份幸福感調查報告，該報告問卷中有一題目：「你認為哪種角色的人最幸福呢？」前七名排名依序分別為：慈善家21.3%、富二 1.

(15) 代18.5%、自己17.9%、房東10.6%、學生7.7%及公教人員7.2%。再深入探索，當中大概只有「公教人員」（公務人員及教師）屬較「正常且務實」的工作。所以，常常能聽到有人說：「當老師很『輕鬆』！」這論點多半是著眼於教師工作有穩定的薪水待遇、可準時上下班、有寒暑假休息的鐵飯碗。如此看來的確是很夢幻的職業！但怎會有調查指出老師罹患憂鬱症比例高，更何況有些還是知情不報的隱情呢？研究者身處國中教育現場，看到的教師其實過得並不快活！以導師來說，早自習一到學校馬上進入備戰狀態，舉凡：安排晨讀計畫、督促學生打掃工作、陪伴學生升旗典禮、檢查學生回家作業、批閱家庭聯絡簿……缺一不可！更甚者，得處理突發的學生衝突、意外傷病或家長來訪。再者，還有教授科目的進度壓力、作業批改及課堂管理等林林總總的事務，不勝枚舉！往往處理一個學生問題，就會耗掉一整天的空堂時間，更遑論還有三十幾個學生需要照料。這樣的工作真的「輕鬆」嗎？以兼任行政來說，有應接不暇的公文簽辦、例行業務的執行和創新，還要滿足校長期望及社區觀感。更必須顧及校內各處室的和諧，以免為了推動一項業務，而搞得辦公室烏煙瘴氣，政不通人不和的！在世界衛生組織的研究中，2020年造成人類失能（disability）前十名的疾病，第一名是憂鬱症。另外，根據哈佛大學的研究，造成人類社會整體疾病負擔（Global burden of Disease）前十名的疾病，第二名也是憂鬱症。2011年教師節前夕，台北市教師會、台北市教師職業工會委託台灣教育研究中心，引用董氏基金會「臺灣人憂鬱量表」進行「2011台北市教師憂鬱傾向」調查，以電話訪談方式調查教師們的憂鬱指數，結果顯示：憂鬱傾向已達到應該找專業機構或醫療單位協助、甚至診療程度的教師達36％，壓力負荷已到臨界點的教師更達43％。這其中以22-30歲（90人25.6％）及超過50歲（35人10 ％）群組的情形較嚴重，與其他年齡組間達顯著差異（自由時報電子報，2011）。此研究顯示：肩負教育重任的教師，卻是罹患憂鬱症的高危險群。這些心理健康出現問題的教師若沒有適時的被察覺與及時接受輔導，將會是教育的一大隱憂（陳鈺萍，2004）。教育相關單位若繼續漠視現今不良教育環境對教師構成的壓力，遲早對教育與國家未來發展形成更重大危機。憂鬱症是這個世紀的隱形殺手已潛伏在校園之中多年，倘若 2.

(16) 在教育最前線的老師飽受其苦，那著實非學生之福呀！故教師具有憂鬱症傾向的數據居高不下，亟需了解教師幸福感的現況為研究動機之一。二、教育政策與教學環境丕變，不同背景變項的教師幸福感值得研究金車教育基金會（2011）在以中小學教師為主要調查對象之「百年無私真愛問卷調查」中，發現教師教學不快樂的來源有：受到少子化的衝擊，有80%的中小學教師感到嚴重不安，擔心超額調校或裁減；44%的老師認為學生學習意願偏低；80%老師有感學生素質日漸低落；80%老師認為校園霸凌問題是最需改善的問題；94%老師認為孩子需加強品格教育；70%老師認為尊師重道觀念面臨考驗；90%認為家長配合度差、學生不尊重老師。在現今教育環境中，教師的教育自主權、快樂與使命感逐年降低，生活中充斥的不快樂因子何其多，這不禁讓人思考：「教職」這份工作對從事教育的老師們而言，到底是幸福的泉源還是痛苦憂鬱的淵藪？但值得注意的是，在此調查中，卻也發現有七成九的老師仍希望以教職做為終身志業。這是教師自身的矛盾衝突，抑或是有其他力量支持著教師繼續任重道遠下去？現代教師為因應教育政策的不穩定及社會的變遷，諸如：活化課程、少子化現象、校園霸凌問題、家庭結構改變、新移民子女的教育問題、複雜多樣的學生特質、學生問題行為的管教尺度、家長過度關注與干涉班級與學校事務、全球化與本土化的新興教育議題及相關教育單位的評鑑與考核等，使得教師的教學工作變得更加多元且複雜。站在第一線的基層教師必須同時負責教學、輔導學生、與家長溝通及配合行政工作，其所面臨工作挑戰與壓力自不在話下，教師必然要花費更多的心力來準備相關知識與技能。雖說適度的壓力是成長與進步的動力（林耿立，2008），但在賴威岑（2005）的研究中，發現中小學教師成就感最高，而憂鬱感也是所有職業中最高。對於一位具幸福感的教師來說，教育不是犧牲，而是奉獻；教育不是複製，而是創造；教育不是謀生的工具，而是生活的本身（譚甲文，2007）。學校機構有責任提供教師一個健康的工作環境，只有維持教師的身心健康與能力層次，才能使教師在教學工作上更具說服力與能力，進而使學校經營得更有聲有色（Jesus & Conboy, 2001 ; Mignonac 3.

(17) & Herrbach, 2004 ; Patricia, 2001; Regina, Diana, & Frances, 2002）。美國歷史學家Adams 曾說過：「老師的影響力是無遠弗屆的，沒人曉得影響力的邊界在哪？」（引自李弘善， 2002）。教師是學校的關鍵靈魂人物，亦是教育專業工作者，有什麼樣的教師；就有什麼樣的學生，唯有心理健康幸福的教師才能教導出心理健康幸福的學生（王慶田，2009；何婉婷，2010；陳慧姿，2007；黃惠玲，2008；楊朝均，2010；葛道明，1984；蕭惠文， 2009）。故了解不同背景變項教師的幸福感以對症下藥，為研究動機之二。三、「正向心理學」時代來臨，國民中學教師是否能以正向情緒提升幸福感值得調查 Resnick於1997年的文獻中認為傳統的心理學承襲文化中的反快樂哲學，多了解悲傷、恐懼、氣憤、痛苦等負面情緒，卻對愛、信任、歡樂等正向情緒所知有限（引自常雅珍、毛國楠，2006）。美國賓州大學心理系教授Marin E. P. Seligmen被譽為「正向心理學之父」，Seligman在其所著《真實的快樂》（洪蘭譯，2003）中指出，心理學界研究者不應把正常視為理所當然，而將社會資源和注意力放在變態與病態上，他呼籲心理學界應重視快樂與健康的正向情緒。至此，國內外心理學界掀起一股「正向心理學」的研究浪潮，也就是摒棄過往對於「不幸福」的研究；轉而探討「有哪些狀態賦予人類能力，讓人蓬勃茁壯？光把人類拉回到零分還不夠，更重要的是，怎樣從零分進步到五分？」（引自Wallis, 2005），以積極培育有利於個人、社群和社會發展的正向心理因素為使命，用追求幸福的動力，讓人類與社會更有意義與價值（李雪莉，2004）。逐漸有學者意識到：與其由消極面思考如何降低個體的負向情緒，不如由積極角度思考如何增進個體的幸福與快樂感受（林淑惠、黃韞臻，2008）。預防勝於治療，如果我們能過得很快樂、心理很健康，就不必去治療憂鬱症和其他心理疾病。研究者任教於新北市國中，對於國民中學教師幸福感現況非常好奇。參考國內臺灣博碩士論文系統，精準輸入論文名稱「教師幸福感」檢索出29筆資料。縮小範圍「國民中學教師幸福感」只有3篇，當中有一篇王冠堯（2008）「國民中學教師幸福感與教學效能之關係研究─以台北縣為例」與本研究相近。但本研究欲就個人背景變項（性別、婚姻狀況、最高學歷、服務年資、擔任職務、任教領域、學校規模）、內外控人格特質、 4.

(18) 社會支持為研究自變項，來探討與幸福感依變項之現況與影響，而非探討兩個變項之因果關係。況且，近幾年教育生態丕變，十二年國教正式上路，提升教師專業素養的各種研習如火如荼開展，國民中學教師在這一波教育改革之下，能否以正向情緒安然處之？希望透過本研究來調查新北市國民中學教師幸福感來界定教師快樂與否，並提供相關單位提升教師幸福感之依據，為研究動機之三。. 貳、研究目的. 基於上述的研究動機，本研究的主要目的如下：一、了解新北市國民中學教師幸福感之現況。二、了解不同個人背景變項、內外控人格特質、社會支持程度及類型之新北市國民中學教師知覺幸福感的差異情形。三、探討新北市國民中學教師的個人背景變項、內外控人格特質、社會支持程度變項對幸福感的預測力。. 第二節. 研究問題與名詞釋義. 本研究依據研究動機與研究目的，擬探討下列問題，茲分述如下：. 壹、研究問題. 一、新北市國民中學教師幸福感的現況為何？二、不同個人背景變項、內外控人格特質、社會支持程度及類型之新北市國民中學教師幸福感上是否有差異存在？三、新北市國民中學教師的個人背景變項、內外控人格特質、社會支持程度變項對幸福感的預測力為何？. 5.

(19) 貳、名詞釋義. 本研究所探討的問題，涉及幾個重要名詞，必須加以界定，茲釋義如下：一、新北市國民中學教師本研究所指的新北市國民中學教師，係指新北市公立國民中學（含15所完全中學及 5所國民中小學之國中部）現任之合格教師，含導師、專任教師及兼任行政工作之教師，不包括實習教師及代理、代課、兼課教師。二、幸福感本研究綜合文獻探討中各學者的看法，將幸福感的定義為「個體對整體生活滿意度和工作成就之評估，及其反思自身正向情緒強度和樂觀態度之結果的綜合感受」。本研究之操作性定義為受試者在「國民中學教師幸福感量表」之得分，總得分越高表示幸福感越高；反之，總得分越低表示幸福感越低。三、內外控人格特質內外控人格特質起源於Rotter（1954）的社會學習理論（social learningtheory），有人將事件的原因和控制歸於自己的力量，這些人被稱為內控者（internal locus of control or ternals）；另一些人認為事件的原因和控制是屬於外部的環境，例如命運和運氣，這些人被稱為外控者（external locus of control or externals）。本研究之操作型定義為受試者在「內外控信念問卷」的得分，分數越高表示為外控人格，分數越低則屬於內控人格。四、社會支持社會支持係指個體藉由與環境中的人、事、物的互動，獲得的各種形式的支持。社會支持的類型可分為情緒性支持、工具性支持、訊息性支持。本研究之操作型定義為，係指由研究者所編的「國民中學教師社會支持問卷」上所 6.

(20) 得的分數，總得分愈高，表示其所獲得的社會支持愈多；反之，得分愈少，表示其所獲得的社會支持愈少。. 第三節研究方法與步驟本節根據上節之研究問題，擬訂本研究之研究方法及實施步驟。. 壹、研究方法. 本研究為達成研究目的，採用問卷調查法。依據文獻探討所得理論基礎，作為擬訂問卷內容架構的依據，並經預試者所給予的回饋及修正，研究者將引用古婷菊（2006）所編製的「國民中學教師幸福感問卷」進行量化研究，將資料整理後分析、檢核後，運用電腦統計軟體以相關統計方法加以分析解釋，主要在了解新北市國民中學教師幸福感之現況，及其相關因素，並據以提出具體結論與建議。. 貳、研究步驟. 為達成研究目的，茲將研究步驟簡述如下：一、閱讀文獻並確定研究題目閱讀與蒐集和研究主題相關之文獻資料，分析整理以確定研究範圍與方向，經與指導教授討論後，確定研究題目。二、蒐集資料與文獻探討蒐集與閱讀相關文獻，並加以探討整理，以作為本研究之架構及變項，並進行研究工具之編製。三、撰寫研究計畫確定研究題目與研究問題後，依據研究動機、目的及文獻資料，撰寫研究計畫，共分三章，分別為第一章緒論、第二章文獻探討、第三章研究設計與實施。四、編製問卷 7.

(21) 經文獻探討分析歸納所得之資料，引用古婷菊（2006）之國民中學教師幸福感問卷，以立意抽樣做預試以建構信度及效度，形成正式問卷。五、進行問卷施測依研究計畫選定新北市地區國民中學教師為研究對象，以分層隨機抽樣之方式進行問卷調查。六、資料統計分析將回收問卷加以彙理、編碼、登錄、輸入電腦，並以SPSS 20.0電腦統計套裝軟體進行統計分析與整理，並進行研究討論。七、撰寫研究論文根據分析所得結果加以探討，提出研究結論與建議，撰寫論文研究報告。茲歸納前述內容，將本研究之研究步驟歸納如圖1-1。閱讀文獻並確定研究題目. 蒐集資料與文獻探討. 撰寫研究計畫. 進行問卷預測. 進行問卷正式施測. 資料統計分析. 撰寫研究論文圖 1-1研究流程圖 8.

(22) 第四節研究範圍與限制本研究主要探討「新北市國民中學教師幸福感及其相關因素之研究」，茲將研究範圍與研究限制分述如下：. 壹、研究範圍. 一、研究對象本研究以新北市公立國民中學（含15所完全中學及5所國民中小學之國中部）的教師兼任行政人員（主任、組長）、導師及專任教師為研究對象。二、研究內容本研究以探討幸福感之理論及影響幸福感之相關因素為研究內容，施以標準化問卷來了解新北市國民中學教師幸福感。根據研究結果配合研究目的作成結論，提供些許建議。. 貳、研究限制. 一、研究對象：本研究以新北市公立國民中學現職教師為對象，未納入新北市以外地區及私立國民中學教師或代理代課教師進行研究，研究結果的解釋與推論有其限制，不能推論其以外之對象。二、研究方法：本研究之研究工具係採用古婷菊（2006）所編製之「國民中學教師幸福感問卷」係量化研究，雖採標準化量表，但無法控制教師作答時的心態與情境，也未能輔以質性分析（訪談調查、觀察、個案研究、實驗方法……）。對於國民中學教師幸福感之研究結果的解釋與推論有其限制和不夠深入之處。三、研究變項：本研究就個人背景變項（性別、婚姻狀態、最高學歷、服務年資、擔任職務、任教領域、學校規模）、內外控人格特質、社會支持為研究自變 9.

(23) 項，來探討與幸福感依變項之現況與影響，而非探討兩個變項之因果關係。但影響教師幸福感的因素紛呈，本研究未能針對其他可能之相關因素逐一探究，有待後續研究者之補充和驗證。. 10.

(24) 第二章. 文獻探討. 本研究以「新北市國民中學教師幸福感及其相關因素之研究」為研究議題，配合文獻探討教師幸福感之相關理論，了解教師幸福感之意義與測量。在進行實證研究之前，先行探討相關文獻，以做為理論之依據。本章在文獻探討的部分，分為四節，第一節：幸福感之意涵；第二節：幸福感之理論；第三節：幸福感之測量工具；第四節：教師幸福感之相關研究。茲分述如下：. 第一節幸福感之意涵本節首先闡釋幸福感的意義與內涵，做為進一步的研究基礎。. 壹、幸福感之意義. 中國哲學中的三大主流儒、道、釋三家，雖然均未在其學說中對「幸福」做出明確的定義，但其共同一貫的精神為追求「悅樂」，也就是幸福（張家婕，2012）。在西方文化中的「幸福」（eudaimonia）一詞源自於希臘字，意思是指因受到善神守護而得到的快樂，亞里斯多德認為人生的目標在追求至善，而幸福便是最高境界的善（張家婕， 2012；王敘馨，2010；陳蓎諼，2010；謝佩妤，2009）。在西方許多英語字典中，關於幸福感（well-being）與快樂（happiness）的解釋也幾乎是沒有差異的。經過幾個世紀的更迭，哲學、神學、倫理學、政治學、社會學、經濟學及心理學領域均大量對幸福感進行研究與定義（古婷菊，2006）。自二十世紀末期以來，西方心理學界興起正向心理學，許多學者開始以「快樂」（happiness）與「幸福感」（well-being）做為研究的重點。但基本上，正向心理學家多將快樂與幸福感視為同義詞，在他們的研究中，並不特別去區分這兩個概念（Diener, 2000;Veenhoven, 1994）。陸洛（1998）認為，在中國社會中，快樂二字最常被用以解釋幸福感，兩者的概念相當接近，幸福感、生活滿意、正負向情感有其重疊但又各自為主體的特色。 11.

(25) Marthieu Riecard在其《快樂學》一書指出：「快樂不單只是一種愉悅的感覺、一種暫時的情緒或心情，而是我們存在的最佳狀態」（賴聲川、丁乃竺譯，2007）。而Richard Layard 在《快樂經濟學》裡所探討的也是「長期平均的快樂，而不是從這一刻到下刻波動的情緒變化。」（陳佳伶譯，2006）。雖然用字遣詞不同，但所追求研究的都是屬於長期性的快樂。此篇研究也將著重於能影響教師長期性的快樂，也就是「幸福感」。以下就「西方希臘三哲觀點」、「東方儒道釋觀點」及「近代社會科學觀點」加以闡述幸福感。一、西方希臘三哲的幸福感幸福（eudaimonia）ㄧ詞源於希臘，意即受善神守護而獲得的快樂（俞懿嫻，1997）。蘇格拉底（Socrates, 469-399 B.C.）強調善是一切德行的基礎。幸福人生的獲得，乃依賴個人對靈魂的真知和對美善事物的渴望，蘇格拉底認為人生最大的意義與目標就是追求幸福，而獲得幸福的唯一正確方法便是追求德行。柏拉圖（Plato, 427-347 B.C.）的見解深受老師蘇格拉底影響，認為至善即是幸福。柏拉圖認為，愛是追求美德的動力。在以愛為動力，恆久不渝追求追求美德的同時，人們必須藉著理性對欲求加以節制。亞里斯多德（Aristotle, 381-322 B.C.）認為人所要過的乃是幸福的生活，一個人不但身體的維生機能要健康，感覺機能也要敏銳，理性的機能更要充分的發展、具備深刻的思考能力，如此才能得到幸福。綜言之，西方哲學家認為幸福即是善，能實踐德行獲得快樂並發展理性的人，，才能達到幸福的境界。二、東方儒道釋的幸福感吳經熊（1992）認為儒家、道家、釋家是中國哲學的三大主流，而他們雖未明確出現「幸福」的定義，但一貫的精神不外「悅樂」兩字。在中國人的觀念裡，「幸福」和「悅樂」是同義詞。以下茲就中華文化中，儒家、道家及釋家思想中有關於幸福的論述，分述如下： 12.

(26) （ㄧ）儒家思想的幸福觀儒家以孔孟思想為主，曾昭旭（1989）指出：孔子認為要達到幸福的境界，必須經由德行的修養。論語里仁篇之「見賢思齊焉；見不賢而內自省也。」及述而篇之「三人行必有我師焉：擇其善者而從之，其不善者而改之。」可見到中國哲人對品德操守的堅持。論語述而篇之「飯疏食，飲水，曲肱而枕之，樂亦在其中矣。不義而富且貴，於我如浮雲。」更可看出，快樂並非建立於物質生活之上，視取之無道的富貴如浮雲，即使粗茶淡飯也能感受堅守道義之樂。孟子盡心篇之「得志，澤加於民；不得志，修身見於世。窮則獨善其身，達則兼善天下」說明了儒家所謂的幸福在於推己及人，且認為道德修養是幸福的重要方法及條件（吳靜誼，2008）。（二）道家思想的幸福觀王邦雄（2011）認為，老子學說是一部協助人們達到幸福境界的知識寶典。老子期望人類的行為能以無為的精神來達到幸福的境界，老子用無知無欲的方法來解決人生問題，引導每一個人活出生命的美好。老子認為一切的名利都不如身心的自在；人生的可貴之處並非朝外在的開發、追逐，而是內在的知足與自足，如此便能常感安定與舒適（楊慶豐，1991）。道家追求的是一種無為而治以順應自然的心境，最終達到逍遙自樂的內在寧靜。（三）釋家思想的幸福觀黃智慧（1991）指出，釋迦牟尼認為真正的幸福是遠離欲望、捨棄一切私念，以追求心靈的和諧安寧。在般若心經中提到「遠離顛倒夢想，究竟涅槃」，涅槃是佛教的最高境界，是人生的歸宿，亦即是圓滿、解脫，也是人世間最快樂的事。今日的福報乃因過去種下善因，而今日的修持則是替未來耕耘福田，因此我們要行善積德與造福、廣結善緣，並在自己了悟正道有能力協助他人之時也能救度苦惱的芸芸眾生。唯有行善造福，才能如汲井水，取之不盡，用之不竭（釋證嚴，1992）。總結來說，儒家的幸福：在於德行修養與理想實踐之中；道家的幸福則是一種淡泊名利的身心寧靜自適。釋家的幸福乃是一種無欲無求的內在和諧，又企求能入世普渡眾 13.

(27) 生的創造幸福。三、社會科學觀點的幸福感 Wilson（1967）認為，幸福感就是所謂的快樂。社會科學家所謂的幸福感是一種個人正向、主觀的感受，而非外在的客觀評斷標準（施建彬，1995）。幸福感的研究起源於1950年代，傳統研究有兩個主要的分流：一為主觀幸福感，另一為心理幸福感。主觀幸福感代表個人對其情感及生活品質的整體評價；而心理幸福感則強調個人在面臨生活挑戰下，所發展出來的一種追求有意義生活及自我實現的潛能（Keyes, Shmothin, & Ryff, 2002）。因人、因時、因地、因事而制宜，形成現今國內外學者專家對於幸福感所強調與重視的觀點略有不同的現象，因而總結歸納出許多面向的解釋定義（古婷菊，2006；巫雅菁，2001；林子雯，1996；施建彬，1995；陳鈺萍，2004；張家婕，2012）。與幸福感（well-being）一詞相關的概念與詞彙也是包羅萬象，如：滿足感（satisfaction）、快樂（happiness）、正向情感（positive affect）、情感平衡（affect balance）、幸福主義（eudaimonia）、主觀幸福感（subjective well-being）、心理幸福感（psychological well-being）、幸福感覺（sence of well-being）、生活滿意（life satisfaction）、心理健康（mental health）、認知評斷（cognitive evaluation）、知覺生活品質（perceived life quality）（王敘馨，2010；陳蓎諼，2010；楊宜音、張志學、彭泗清，1997）。然而，學者們所使用的詞彙及對幸福感所下的操作型定義雖都不同，但其定義均隱含著相似的幸福感的概念及內涵。張家婕（2012）將社會科學家對幸福感的定義，歸納整理如表2-1：表 2-1 國內外學者幸福感定義彙整表學者. 年代. 施建彬. 1995. 林子雯. 1996. 幸福感定義個人判斷整體生活滿意的程度，並由認知、情感這兩個相關向度著手進行評估所得之綜合結果。正負向情緒及生活滿意的整體評估結果。包含生活滿意、情緒及心理健康三方面的評估。 14.

(28) 表 2-1（續）陸洛. 1996. 個人主觀感受的一種正向心理狀態，包含整體的生活滿意、正向情緒的體驗及無心理的痛苦；是一種整體不可分割的概念。個體知覺到自己的需要得到滿足，以及理想得到實現所產生的. 何瑛. 1999. 一種情緒狀況，且是由需要（包括動機、慾望、興趣）、認知、情感等心理因素與外部誘因交互作用形成的一種複雜、多層次的心理狀態。. 顏映馨. 1999. 黃信二. 2000. 邱富琇. 2004. 刑占軍. 2005. 吳月霞. 2005. 林芝怡. 2005. 陳玲婉. 2005. 個人從情緒和認知的角度對生活整體情況進行的評量結果。能夠在自身之外別無目的，有著其本身的快樂，是靈魂一種合乎德行的現實活動以及幸福的獲得必須借助本性、習慣與理性。個人主觀的幸福感受，乃為個人從情緒和認知角度對自己本身及整體生活情況做一評估的結果。個人對現實生活的主觀反應，與個人生活的客觀條件有相當密切的關係，並且體現了個人的需求和價值。受試者對自己平日生活及正向情感的滿意情形。由對生活的滿意程度及所感受的正負情緒強度所整體評估而成。個人情緒及認知層面上對整體生活滿意的評估結果，兼顧到情緒及認知的層面。個體在生活上各方面所帶來的整體感覺，對自己的生活狀況有. 劉淑利. 2006. 一評價，即個人在身心靈各方面所感受到的恬適與滿足程度，通常是個體對自己生活上主觀的認定。. 顏秀芳. 2007. 謝玫芸. 2008. 黃惠玲. 2008. 蔡明霞. 2008. 對自己整體或生活上的身心需求之滿足。個體於生活經驗中的認知、情緒與身心健康狀態的感受情形，使個體可以主觀意識本身生命的意義與存在的價值。個體對正向情意的體驗，包括對整體生活生活和各領域生活的滿意程度。個人對生活滿意、工作成就、家庭關係及身心健康四個向度整體需求滿足程度之主觀經驗。個人主觀的心理感受，它包括了個人對生活滿意度、愛與被愛、. 吳靜誼. 2008. 實現自我、成就感、友好的關係、社會活動層面的整體評鑑結果。. 15.

(29) 表 2-1（續）張書豪. 2008. 郭珮怡. 2008. 蕭惠文. 2009. 謝佩妤. 2009. 個體與外界長時間互動過後所總合出會使個體想一再體會的正向情緒。一種個人主觀的經驗，採取認知及情緒層面觀點，兼顧個人認知所呈現的長期穩定特質與情緒在生活事件上的短期波動。個人生活中的整體主觀感受，乃是從個體情緒、認知與身心健康等方面對生活整體情形所進行評估的結果。個人主觀的感受，個體擁有正向情緒、對生活滿意、對未來樂觀以及對特定領域的滿意，就會感到幸福。個人對於生活滿意的認知、工作成就的覺知、正向情緒經驗與. 鐘偉晉. 2009. 身心健康狀況的整體主觀評價程度，做為個人主觀滿足程度的反映。. 曾艾岑. 2009. 何婉婷. 2010. 黃雅琪. 2010. 個人的人格特質和價值觀體系對客觀世界的生活事件，所知覺的主觀的滿足感或快樂感，包括生活滿意度及正負向情緒因素。個人主觀的對生活情境的整體評估，包括了主觀認知、情緒反應與社會支持互動等滿意程度。個體主觀地對生活體驗的感受情形，包含心理健康之狀態，及對生活的滿意程度與對正、負向情緒的評估。個體對整體生活之需求滿足和主觀感受、進行評估後而得的評. 羅培文. 2010. 價，整體生活包涵生活滿意、工作成就、家庭關係、及身心健康等。. 楊朝鈞. 2010. 鍾秀琴. 2010. 莊雯琪. 2010. 賴華祥. 2011. 昌育全. 2011. Wilson. 1967. 一種主觀心理感受，是個人對其生活品質的整體評估，包括認知層面的生活滿意度和情意層面的正向情緒和負向情緒。個人對生活中認知、情緒與心理健康三方面的正負強度的整體感受。個人正向情緒多於負向情緒，進而將此感覺延伸使個人獲得心理滿足的程度。一種情緒上正向反應的表現，對於生活上之情況滿足情景，使得身體與心靈都能達到極佳的狀態。個人對生活中認知、情緒與心理健康三方面正負強度的整體感受，除了是主觀的個人感受，亦可能受到外在環境影響。幸福感就是快樂，幸福是個人的主觀經驗，也就是對幸福感的評定，應兼顧個人情感與認知兩個層次。 16.

(30) 表 2-1（續） Andrews& Withey Campbell et al. Diener. 1976 1976 1984. 個體正向情緒的增多及負向情緒的減少，以及對整體生活的滿意程度。是物質條件的擁有，人際關係的歸屬以及成就自我的自我實現，其面向包含了整體的情感與生活的感受。一種主觀的情緒狀態，包含正向情感、低度的負向情感，以及一般的生活滿意。對整體生活品質的沉思評鑑，反映出對生活滿意判斷的結果。. Argyle. 1987. 並藉由正向情緒的提高、負向情緒的降低與對生活的滿意，這三個向度的評估結果共同形成最後的幸福感。. Dirsken. 1990. Veehoven. 1994. Meyer& Diener Lucas et al.. 個人對於過去與現在事件影響的體會及感受。幸福反映在個人對其生活的喜歡程度，是一種正向的情感，以正負向情感的高低情形來說明幸福感。認為幸福感、快樂和生活滿意度三者意義相當類似，均指個人. 1995. 主觀對於幸福感的評價，其中快樂是指個人主觀且短暫對生活滿意的感受。. 1996. 由正向情感、較少的負向情感與生活滿意三個分離的構念所組成。認為主觀幸福感與經濟指標、社會指標是評鑑一個社會生活品. Diener&Suh. 1998. 質的三種主要方法。而主觀幸福感是唯一的主觀指標，可見它是了解個人與社會生活品質的重要測量指標。個人對於生活品質整體的評估，而其中包括了三個層面:情緒反. Diener et al.. 1999. Buss. 2000. Lu et al.. 2001. 個人以正向情緒控制負向情緒及對整體生活滿意高低之評價。. Brinkman. 2002. 人類對於自身生活品質整體性的評價程度。. Crosnoe. 2002. 身體健康、心理適應與否、社會活動，以及財務穩定度。. Singh. 2002. 個人主觀的感受，常因情境不同而有不同的解釋方式。. 應、生活滿意度，及對個人處境地位的評估。個人對於此刻或是指全部生活中，一種感到實現自我抱負、生命有意義且愉快的一種持續性的感覺。. 資料來源：張家婕（2012：頁12）。幼兒園教師幸福感與教學效能之關係—以新竹市為例。東海大學教育研究所碩士論文，未出版，臺中市。. 17.

(31) 由上表可知，國內外學者從早期到近期對於幸福感的定義有很高的相似性。本研究綜合文獻探討中各學者的看法，將幸福感定義為「個體對整體生活滿意度和工作成就之評估，及其反思自身正向情緒強度和樂觀態度之結果的綜合感受」。. 貳、幸福感之內涵. 根據上述之幸福感的定義，可將幸福感之內涵大致分成著重「情緒層面」、著重「認知層面」、著重「情緒與認知層面」和著重「心理健康層面」等四類（顏映馨，1999）。茲分述如下：一、著重「情緒層面」的幸福感著重此層面的學者，強調「幸福感是一種情緒的反應，表示人們的幸福感來自於生活上較少的負向情緒感受、較多的正向情緒感受和對自己的生活滿意程度」。賴威岑（2005）認為，幸福就是個人所知覺到的一種正向多於負向的情緒或認知感受而已。此論點認為個人幸福感易受生活事件的影響，呈現短期的情緒波動現象，但卻無法說明長期幸福感穩定的特質。陸洛（1998）認為，此觀點偏重於以個體的主觀情緒來界定幸福感的有無或多寡，忽略了人類認知觀點對幸福感帶來的穩定影響。因此，若只從情緒層面定義，將無法了解一個人的整體幸福感程度，也無法反映幸福感長期穩定的特質。二、著重「認知層面」的幸福感著重此層面的學者認為「幸福感的高低是對生活評估後所得的結果，而生活滿意度代表個人對生活整體層面的評價，也代表個人幸福感的程度」。Diener（1984）提出個人認知對幸福感的影響，認為幸福感是對生活整體進行評估後的結果，生活滿意度即代表其對生活整體層面的評價，滿意度越高代表個體的幸福感越高。偏重此層面的缺點，是忽略了短期情緒波動對幸福感的影響。. 18.

(32) 三、兼顧「情緒與認知層面」的幸福感此觀點是兼顧情緒與認知兩個層面而對幸福感進行解釋，認為「幸福感是個人從認知與情緒方面，對生活作整體的評估」。Andrews 與 Withey 在 1976 年首先提出幸福感是個人的主觀經驗，同時包含了正向情感、負向情感和對整體的生活滿意三個部分（施建彬，1995）。此觀點兼顧認知與情緒層面，也避免只注重短期的情緒波動或長期的生活感受，較能對幸福感的內涵及影響因素，進行全面性的探討。因而，此定義也成為近年來研究者最廣為採用的定義。四、著重「身心健康」層面的幸福感林子雯（1996）認為，「幸福感是一種近似於身心健康的狀態，並以心理健康的測量來代表一個人的幸福感」。但此觀點忽略了短期情緒波動與長期穩定人格特質對幸福感的影響，且只從身心健康的角度便評定幸福感的高低，則有待商榷。在實證研究中，常有不同名詞表達相同的概念或相同名詞卻代表不同意涵的現象。林子雯（1996）將幸福感的相關名詞、定義及內涵作一歸納，如表 2-2 所示：表 2-2 幸福感的定義與相關名詞歸納表幸福感相關名詞快樂（happiness）. 幸福感（well-being）主觀幸福感（subjective well-being）心理幸福感（psychological well-being）生活滿意（life satisfaction）. 定義. 內涵著重層面. 1.包括正、負向情緒及生活滿意的整體評估效果。 2.正向情緒的研究。 3.包括生活滿意、情緒和心理健康的評估。 1.正、負向情緒及生活滿意的整體評估效果。 2.正、負向情緒的研究。 3.著重於心理健康概念的測量。 1.正、負向情緒及生活滿意的整體評估效果。 2.包括生活滿意、情緒和心理健康三方面的評估。 1.正、負向情緒和特殊領域滿意程度總加的結果。 2.心理健康的測量。 1.以認知角度對生活整體層面進行評估。. 情緒、認知情緒情緒、認知心理健康情緒、認知情緒心理健康情緒、認知情緒、認知心理健康情緒、認知認知認知. 資料來源：林子雯（1996：頁37）。成人學生多重角色與幸福感之相關研究。國立高雄師範大學成人教育研究所碩士論文，未出版，高雄市。 19.

(33) 林子雯（1996）整合了情緒和認知層面，並加入身心健康的探討，張家婕（2012）根據國內學者看法，歸納出幸福感發展脈絡五個階段，如表 2-3 所示。表 2-3 幸福感發展脈絡階段表階段別. 發展重點. 評量標準. 著重內涵. 外在的道德. 外在評量標準. 主觀感受. 情緒. 認知活動. 認知. 學者認為幸福是由外在的評量標準第一階段. 所決定，尤其是道德的評量標準，當個體達到此標準時，幸福才會產生。學者認為幸福感是生活中較多的正. 第二階段. 向情緒與較少的負向情緒之總和，開始以主觀的感受來分析幸福感。學者認為幸福感是個體對過去一段. 第三階段. 時間的生活，進行整體評估後的感覺，著重認知活動的影響。學者認為幸福感是由個體對生活的. 第四階段. 滿意程度及對主觀感受的正負向情緒整體的評估。. 第五階段. 主觀感受與認知活動之整合. 學者認為幸福感是個體對生活中情. 主觀感受、認知. 緒、認知與身心健康三方面的正負強. 活動與身心健. 度之整體感受與評估。. 康之整合. 情緒與認知. 情緒、認知與身心健康. 資料來源：張家婕（2012：頁 20）。幼兒園教師幸福感與教學效能之關係—以新竹市為例。東海大學教育研究所碩士論文，未出版，臺中市。綜上所述，第一個階段學者著重在「外在的道德評量標準」；第二個階段則聚焦在「正向情緒」的強度；第三階段強調「認知活動」的影響性；第四階段則進入「整合模式」的研究狀態，是 80 年代學術界最廣為引用的內涵定義（Diener & Emmons, 1985）。第五階段是為第四階段整合模式的進階，除主觀正負向情緒感受、認知活動外，另加進身心健康層面的整體評估。本研究綜合文獻探討中各學者的看法，認為幸福感形成的原因複雜，故內涵須包含「情緒、認知與身心健康」三個層面。研究者茲就幸福感的定義及內涵層面歸納出關係圖，如圖 2-1 所示：. 20.

(34) 認知層面. 生活滿意度. 幸. 幸福感身心健康. 正負向情緒. 情緒層面. 身心健康層面. 圖 2-1幸福感層面歸納圖. 21.

(35) 第二節幸福感之理論. 關於幸福感，研究者們從不同的角度來解釋個體的幸福感受，因而形成不同內涵的幸福感理論。大致可分五個理論來探討，分別為需求滿足理論、特質理論、判斷理論、動力平衡模式、符號互動理論等（古婷菊，2006；李美蘭，2005；林子雯，1996；侯辰宜，2007；施建彬，1995；陳鈺萍，2004；陳慧姿，2007；張家婕，2012；黃惠玲，2008；謝佩妤，2009；謝玫芸，2008；顏映馨，1999；蕭惠文，2009；Ryff, 1989），分述如下：. 壹、需求滿足理論（need satisfaction theory）. 需求滿足理論認為個人的幸福感源自於需求的滿足，倘若個人的需求長期無法滿足，便會引發不幸福的感受；反之，若個人經歷某些事件後其需求能獲得滿足，就會產生幸福的感覺。與需求滿足取向相關的理論又可分為三個學派：一、目標理論（telic theory）此派研究者認為幸福是個體一生努力追求的方向及目標，個人之目標達成與否是影響幸福感之關鍵因素（Omodei & Wearing, 1990）。本理論假設每個人都有內隱的需求，幸福就是由需求的滿足或目標的實現而來的（吳靜吉、郭俊賢，1996），而 Maslow（1968）提出的需求層次理論與目標理論相當類似，可分成七種層次的需求，即生理、安全感、隸屬與愛、自尊、知、美與自我實現需求等的滿足。當各層需求或目標被滿足後，幸福感就應運而生。二、活動理論（activity theory）此理論重過程而非結果，不同於目標理論將幸福看成是一種目標、結果。活動理論認為幸福是人類活動的副產品，透過有意義、健康的活動參與的過程中，來滿足個人工作、休閒、人際互動與社會支持的需求，進而促使個人感到成就感與幸福感（Argyle, 1987； Diener, 1984）。這些需求可能是意識的需求，也可能是潛意識的需求，活動理論可解釋 22.

(36) 滿足潛意識需求後所獲得的幸福感（施建彬，1995）。三、苦樂交雜理論（pleasure and pain theory）本理論認為快樂和痛苦其實是來自同一根源，常常相伴而生。所以，不曾體會痛苦的人就不能體會到真正的幸福（Houston, 1981）。所以當個體長期陷於需求被剝奪的感受，失去的愈多、承受的痛苦愈大，一旦需求獲得滿足，就表示得到它時會愈快樂，所獲致的幸福感將相形強烈（Diener, 1984）。綜上所論，需求滿足理論認為幸福感的產生來自於目標的達成、活動的參與和與痛苦經歷的比較。. 貳、特質理論（trait thoery）. 特質理論主要在解釋幸福感的感受力因人而異，是因為個人特質的因素所造成。不同的人格特質對事情的看法、處理方式與態度不同，會有不同的行為反應（李美蘭，2007）。不同的人格特質對幸福有不同程度的感受和體會，由於切入的觀點不同，因此又可以分為兩個學派：一、人格特質論（trait theory of personality） Cost 和 McCrae（1980）提出人格特質理論，認為幸福是一種穩定的人格特質。Lu （1999）提到此理論時將幸福視為穩定的人格特質，強調個人與生俱來的能力；而 Seligman（2002）認為幸福感會受到正向特質的影響，例如長處與美德等，它能帶來美好的感覺、滿足與幸福感，透過後天學習可以改變負向特質，而獲得「學習樂觀」的人格特質。由此可知，擁有幸福人格特質的人，可能是其先天即擁有容易觸發愉快神經的生理機制，亦有可能是後天學習來的結果（Veenhoven, 1994）。因此，個體對於外在發生事件的反應與看法，取決的關鍵係源於自我長期穩定的人格特質所致。. 23.

(37) 二、連結理論（association theory）此理論是以認知、記憶及制約的觀點來解釋為何有些人特別容易感到幸福的原因，他們認為幸福感較高的人易以正向認知角度來看待對事件，幸福感就容易產生（Stone&Kozma, 1985）。所以當個人透過正向認知的運作來對事件做解釋時，較容易產生幸福感（Diener, 1984）。倘若個體能夠建立強大的正向記憶連結網路並且學會習慣以正向角度思考時，大多能獲致快樂與幸福感。. 參、判斷理論（judgement theory）. 判斷理論認為個人的幸福是來自於「某些標準」與「真實情況」相較之下的結果。如果真實情況超過這些標準，則幸福感油然而生；反之，則會有不幸福感產生（Diener, 1984）。由於參照標準的不同，可再區分為五類：一、社會比較理論（social comparison theory）強調和「他人」做比較，其比較的對象可能包括家人、朋友、同事、處境與自己相近的人，或是不認識的人。所以，幸福是來自於與他人比較之後的結果，比較之後若優於對方，則獲得幸福的感受，反之，若較遜於對方，則有不幸福的感覺，這正說明為何個體遇到境遇比自己差的人相較之下反而擁有較高的幸福感（Argyle,1987）。二、適應理論（adaptation theory）強調和「自己」做比較，並依據自己過去的狀況作為判斷標準影響。其理論認為一旦個人適應了某事件且此事件不再引起任何情緒反應時，這適應過程即成為內在經驗，成為日後判斷的標準。Diener (1984）認為若當前所發生的事件比這些「標準」好時，個體便會產生幸福。三、範圍—頻率理論（range-frequency theory）此理論係修正適應理論所得的理論，強調個體以自己過去的狀況作為判斷標準，此 24.

(38) 標準亦隨外在事件影響而不斷改變（施建彬，1995）。而所謂「範圍—頻率」是指個人已經達成的成就目標和想要達到的期望抱負之間的範圍，當此範圍愈大時，則個人所感受到的幸福感將越高（李美蘭，2007）。四、期望水平理論（aspiration level theory）又稱為抱負水準理論，認為個人幸福與否取決於理想與現實兩相比較之後的結果、差距。一般而言，個體的理想期待往往高於實際現實的狀況，而如果理想期待和實際現實間的差距愈小，個體的幸福感就會愈高（施建彬，1995）。五、多重差異比較理論（multiple discrepancies theory）又稱多元差距比較理論，係由 Michalos（1985）提出，認為影響個體幸福感的原因，來自於個人所想要或所希望的，與個體實際所擁有間的差距，其差距越小，幸福感則越高。該派理論主張，個體是否具有幸福感，是在心中經過多方比較之後的結果，包括和他人比較（社會比較理論）、和過去比較（適應理論）、和期待比較（期望水平理論）等。由上可知，人們用以選擇衡量的幸福很多有六個因素：1、有關他人擁有的；2、過去曾經擁有過最好的東西；3、現在希望得到的；4、希望將來獲得的；5、值得得到的； 6、自己認為需要的（楊宜音等譯，1997）。綜觀上述，判斷理論為幸福感提供了判斷的標準，然而其缺點在於無法解釋個人在不同的情境下為何會選擇不同的判斷標準。. 肆、動力平衡模式（dynamic equilibrium model）. 此理論認為幸福是受穩定的人格特質和短期間變動的生活事件所影響。 Heady 與 Wearing（1989）認為每一個人都有一個主觀幸福的平衡水準，認為個體的幸福感不僅來自於長期穩定的人格特質，還會受到短期正負向生活事件的影響。個體大部份時間受到人格因素的影響，幸福感多半保持在穩定的平衡狀態，但當幸福感因外在環境影響而提高或降低時，此時人格特質會發揮平衡水準，將幸福感回復到原本穩定的狀態（施建 25.

(39) 彬，1995）。伍、符號互動理論（Symbolic Interaction Theory）此理論認為幸福感來自於生活與他人互動的正向行為。符號互動理論認為符號是互動的核心概念，符號包括了語言、非語言行為（握手、親吻等）、文字及符號。研究發現社會接觸互動的增加，能導致幸福感的增加，人際關係的品質提供社會支持之親密性，是幸福感的主要來源（Argyle, 1987），Cohen 與 Syme（1985）也認為接受社會支持能增進幸福感，陸洛（1998b）指出幸福感的來源除了「個我」層次的滿足、愉悅、掌控、成就之外，可能具有「社我」層次人際和諧的特性。上述的五個理論中，發現幸福感的研究可分成三種不同的思考模式，茲分述如下：第一類型是「由上而下」（top-down model）的思考方式： DeNeve 與 Cooper （1998）認為「由上而下理論」強調，在判斷幸福感程度中，人格特質的重要性。其思考模式認為幸福感取決於整體人格特質所造成的影響，強調幸福感之高低取決於個體看待事情的思考習慣，可知個體對外在事件的反應會受到個人整體人格特質的影響（Diener, 1984）。Veehnhoven（1993）在研究中採用由上而下的模式，以人格等心理特徵的測量來探測幸福感的來源，而得上層的人格因素影響下層的具體生活經驗，進而影響幸福感，個體若能以開朗的心情面對環境，則較容易自我成長，並提高個人幸福感（Ryff, 1989）。特質論近似於「由上而下理論」，認為幸福感是受整體個人特質影響其對事物的反應。第二類型是「由下而上」（bottom-up model）的思考方式：正向事件與體驗的累積產生了快樂和滿足的個人，本模式以生活事件的角度解釋幸福感的形成，主張幸福感的建立有賴於個人在生活中經歷多少快樂事件而定（Argyle, 1987）快樂來自於許多正向、愉快事件的總和，隨著個人生活中正向經驗的累積，個人會逐漸發展出快樂的傾向（Diener, 1984）。故「由下而上理論」則是著重於個人生活中 26.

(40) 正負向事件對判斷幸福感程度的重要性。據此，需求滿足論近似於「由下而上理論」，認為幸福感是由正向生活事件與體驗的累積。第三類型是「整合」的思考方式，整合「由下而上」與「由上而下」的思考模式：「由上而下」及「由下而上」思考模式是互補而非互斥，且交互作用存在於兩者之間（施建彬，1995；陸洛，1996；Diener, 1984 ; Diener et al., 1999）。也就是說當個人的生活態度是積極正向的話，其幸福的感受將會愈高，而高幸福感程度者，較不易產生不愉快的生活經驗（Diener, Smith, & Fujita, 1995）。此整合模式不僅可由個人特質部份來說明幸福感長期穩定的特質，同時也合理的解釋生活事件對幸福感所產生短期性的影響，意即除了肯定生活事件所帶來由下而上的影響外，也同意個人特質會產生由上而下的效應。支持理論有「判斷理論」與「動力平衡理論」，兩者皆認為幸福感則是受人格特質與生活事件雙重影響所致。幸福感不是理論所能完全涵括，但是透過理論的剖析可幫助我們掌握幸福感的本質。張家婕（2012）歸納整理出幸福感之相關理論表格，更可一目了然幸福感理論的脈絡，如表 2-4 所示。. 27.

(41) 表 2-4 幸福感相關理論整理表模式由下而上思考模式由上而下思考模式. 理論派別需求滿足理論. 目標理論活動理論苦樂交雜理論. 符號互動理論. 特質理論. 判斷理整論合思考模式. 人格特質理論. 連結理論社會比較理論期望水平理論適應理論範圍-頻率理論多重差異比較理論修正理論. 動力平衡理論. 理論觀點. 優點. 幸福感的獲得，來自於個人目標的達成或參與活動過程中的滿足。. 重視人生目標訂定以及目標的整合與合理性。. 限制. 無法解釋人格特質對幸福感的影響力。. 接收者對符號的解幸福感來自於社會經由互動過程以讀可能與實際情境接觸、彼此交流與互符號表達意念、或表達者原意有所動的增加。價值和思想。出入，易造成誤解。幸福感是取決於個人看待事物的心可解釋人格特態，由於個人特質及質對幸福感的認知的不同而對幸影響力。福有不同程度的感受與體會。. 無法解釋生活事件對幸福感的影響力。. 幸福感是將目前自己實際的生活狀況經由與他人或自己兩相比較而獲致的相對結果。. 兼顧人格特質和生活事件對幸福無法說明參照標準感的影響力，並何時運作及如何選提出判斷幸福感取參照標準。的參照標準。. 幸福感是一種動力平衡態，幸福感的維持與改變受到固定的人格特質與變動的生活事件影響。. 探究外在生活事件及人格特質對幸福感的影響力，改變幸福感是來自單一因素的想法。. 實證研究無法清楚分辨人格特質與生活事件間的相對關係。. 資料來源：張家婕（2012：頁 35）。幼兒園教師幸福感與教學效能之關係—以新竹市為例。東海大學教育研究所碩士論文，未出版，臺中市。. 28.

(42) 第三節. 幸福感之測量工具. 近年來，幸福感的研究方興未艾，多以問卷來測量幸福感之高低。研究愈多，所關注的面向就愈完整，更能一窺究竟。茲整理國內外較具代表性的工具如下：. 壹、國外的幸福感測量工具. 一、整體情感與幸福指數（Indices of General Affect and Well-Being） Campbell 於 1976 年將此測驗發展的「幸福指數」分成兩個部分：一個是「整體情感指數」共 8 題，以語意差異的形式呈現為七點量尺，二是「生活滿足感」1 題，加權後算出幸福感的高低。本量表曾對 2160 位 18 歲以上的美國成年人施測，信度方面，整體情感指數的 Cronbach α 為.89，與生活滿足感的相關為.55，再測信度為.56；幸福指數的再測信度為.43。效度方面，整體情感指數與與快樂感的分數相關係數為.52，幸福指數與測量害怕和擔憂的分數的相關係數是.20 至.26。（莊耀嘉、黃光國，1981）。二、整體幸福狀況量表（General Well-Being Schedule）為一自陳式且具結構性的量表，共有 33 個題目，包括對健康的憂慮、精力、滿足與有趣的生活、沮喪/快樂的心情、情緒/行為的控制與放鬆相對於緊張/焦慮等六個分量表。本量表信效度，男性內部一致性係數為.91，女性為.95；隔三個月之再測信度為.85；與焦慮量表、抑鬱量表的綜合相關係數為.69，是具全國代表性的資料。（楊宜音譯，1997）三、牛津幸福量表和牛津幸福問卷（Oxford Happiness Inventory, OHI 和 Oxford Happiness Questionnaire, OHQ） Argyle 與 Crossland（1987）將貝克憂鬱量表（Back Depression Inventory）負向表列，再增加 11 題主觀幸福感的相關向度，最後增刪成為 29 題，每題有 4 個不同幸福程度的敘述句，形成具有正偏態量尺的幸福感量表。此量表的信度：內在一致性係數為.87 至.90，再測信度為.78。在效度方面與自陳的整體幸福十點量表的效標關聯係數 29.

(43) 為.43。Argyle 與 Hills（1998）在較大量樣本施測的因素分析上得到七個向度：生活滿意（satisfaction with life）、效能（efficacy）、社交/移情（sociability/empathy）、正向觀點（positive outlook）、幸福（well-being）、喜悅（cheerfulness）和自尊（self-esteem）。 Argyle 與 Hills（2002）將此量表重新修訂為 Oxford Happiness Questionnaire(OHQ）， OHQ 採李克特式六點量表，共 29 題針對 172 個年齡在 13-68 歲之間的大學生及其朋友、家人進行施測。此量表的信度：內部一致性係數為.91。效度：在建構效度上，與 OHI 的相關係數為.80。且除了外傾特質以外，其他人格特質的變項均比 OHI 與其的關聯性高。在因素分析上，判別出八個向度：生活是有意義的（life is rewarding）、活力（mentally alert）、自我滿意（pleased with self）、在事物中發現美（find beauty in things）、生活滿意（satisfied with life）、會管理時間（can organized time）、看起來具吸引力（look attractive）和快樂的回憶（happy memories）。陸洛與施建彬於 1995 年譯自 OHI 再增刪為 48 題的中國幸福感量表（CHI），其內在一致性 α 係數為.95，再測信度為.66。四、心理幸福感量表（Psychological Well-Being Scales, PWS） PWS 是 Ryff 於 1995 年所設計的（Ryff & Keyes, 1995），她認為心理學上的幸福感是個體努力挑戰、實現自我獨特的天份。將其分為六個向度：包含自我接受、和其他人有正向的關係、自主、對環境的掌控、對生活有目標（purpose in life）和個人的成長。共 12 題，採李克特式六點量表，分數愈高幸福感就愈高。內在一致性係數為.80。此量表與 The Center for Epideniologic Studies-Depressed Mood scale（CES-D）和 The Zung （ 1965）Self-Rating Depression scale 的相關係數在 -.50~.68 之間（引自 Keyes & Magyar-Moe, 2003）。五、社會幸福感量表（Social Well-Being Scales） Keyes（1998）發展社會幸福感模式，據此設計其量表可分為五個向度：社會整合、對社會的貢獻、社會的凝聚力、社會的接受度和社會實現。此量表的內在一致性係數 30.

(44) 為.80，與焦躁症狀的測量（A measure of dysphoric symptoms）相關係數-.30。此量表與上述的心理幸福感量表（PWS）的相關性達.44（引自 Keyes & Magyar-Moe, 2003）。六、麥克阿瑟基金會（MacArthur Foundation,MC）主觀幸福感量表麥克阿瑟基金會是全球最具獨立規模的基金會之ㄧ，它們於 1995 年將 Ryff 的心理幸福感量表、Keyes 的社會幸福感量表及 Emotional Well-Being（正向情感、負向情感、生活滿意度及快樂）整合起來以測量主觀幸福感。其內在信度的係數在.40~.70 之間，如果採用完整的版本，則信度可高達.80。在建構效度上，則如上所述不再贅述（引自 Keyes & Magyar-Moe, 2003）。. 貳、國內的幸福感測量工具. 一、個人生活感受測驗問卷莊耀嘉與黃光國（1981）譯自 Campbell 於 1976 年所編制的「Indices of General Affect and Well-Being」增刪而成「個人生活感受測驗問卷」，其內部一致性 Cronbach’s α 為.86，也具有良好的效度。近年來也有研究者（陳嬿竹，2002；黃馨萍，2003；陳鈺萍，2004）陸續引用此問卷來探討國小學生、高中生、家庭成員和國小老師的幸福感。二、中國人幸福感量表（Chinese Happiness Inventory, CHI）本量表為陸洛翻譯 OHI 的 28 題，再加上施建彬（1995）所編製的本土幸福感來源 20 題，增刪符合中國人幸福感經驗的「中國人幸福感量表」（陸洛，1997）。內容包括：和諧的親友關係、他人讚賞、物質滿足、工作成就、活得比別人好、樂觀知命、自我控制及自我實現感等向度。每一題都提供四種不同程度的敘述句供填答者選擇。此量表經過修正後，陸洛於 1997 年針對 494 人進行施測，其內在一致性 α 為.95，折半信度為.92。在同時效度方面，與「快樂」的相關為.52（p<.01），而與「生活滿意」的相關為.67（p<.01）。 CHI 在台灣運用頗為廣泛，如：巫雅菁（2001）採用 CHI 測量國內大學生之幸福感。 31.

(45) 林淑惠、黃韞臻（2008）利用 CHI 針對 2007 位高中職學生進行施測，探討學校生活與幸福感之間的關聯性。侯辰宜（2008）將 CHI 修改為李克特五點式量表，以探討教師主觀幸福感與教學效能間的關係，Cronbach’s α 為.97。三、幸福感量表林子雯（1996）依據 OHI 試題加以修訂，編製出一份「幸福感量表」以探討成人學生多重角色與主觀幸福感間的關聯，採用正偏態量尺計分，四點式評分，包括四個子量表：「自我肯定」、「生活滿意」、「人際關係」和「身心健康」，共計 24 題。其內在一致性 α 為.933，分量表的內在一致性 α 在.79~.87 之間。四、國小教師幸福表現量表陳鈺萍（2004）參考 CHI，並透過半結構式訪談國小教師以了解國小教師幸福表現指標，編製「國小教師幸福表現量表」。此量表採李克特式五點量表，分為：「背景變項」、「社會支持」、「人格特質」、「教師幸福表現」及「個人生活感受」（其指數代表主觀幸福感受）五大項，各分量表的 α 值分別為.91、.88、.81、.80，而總量表的 α 為.89。她針對 452 名國小教師施測，以了解其主觀幸福感之現況，並分析背景變項與主觀幸福感間的關連性，並提出社會支持對教師的主觀幸福呈顯著相關。五、國民中學教師幸福感量表古婷菊（2006）以「OHI」、「OHQ」與「CHI」為架構，參照屈寧英於 2004 年對 OHI 的修訂及陳鈺萍「國小教師幸福表現量表」等相關研究，編製為「國民中學教師幸福感量表」，採李克特式五點量表。分為四層面：「正向情緒」、「樂觀」、「生活滿意」、「工作成就」，各因數的 α 為.89、.90、.87、.84，總量表的 α 為.94，信度極高。綜上所述，台灣現有的幸福感量表多翻譯或修訂自國外量表，牛津幸福感量表和牛津幸福感問卷為援引和修訂的大宗。針對台灣民情（CHI）及教師職業所需之細項編譯成測量教師幸福感的問卷工具，歸納整理為表 2-5。 32.