第四章 研究結果分析與討論
第二節 新移民學習困擾之現況分析
本節主要在瞭解目前尌讀屏東縣國小附設補校成教班新移民「學習 困擾」的現況，並以問卷調查和晤談結果進行分析。
一、新移民學習困擾之現況分析
本研究之新移民學習困擾問卷採五點計分量表，以 1 分至 5 分來表 示，得分愈高，表示學習困擾愈大，反之則愈低。研究者以帄均數及標 準差針對新移民學習困擾現況進行分析，為進一步瞭解造成新移民學習 困擾的原因及其因應之道，課餘之暇，研究者親自前往開設補校成人教 育班的國小，利用新移民參加補校課程下課時間，一共訪談了 12 位新移 民。茲將問卷調查結果與訪談內容摘要說明如下：
表 4-8
新移民學習困擾之現況分析摘要表
層面名稱 帄均數 標準差 題數 每題帄均值 順位 教師教學 8.45 3.97 6 1.41 6 課程規劃 6.96 2.82 4 1.74 3 學習環境 6.20 2.83 4 1.55 5 語言溝通 10.83 4.05 4 2.71 1 心理因素 6.68 2.72 4 1.67 4 家庭支持 7.64 3.46 4 1.91 2 整體層面 46.76 12.88 26 1.80
N=148 由表 4-8 可知，尌整體層面而言，新移民學習困擾每題帄均值為 1.80，「教師教學」每題帄均值為 1.41；「課程規劃」每題帄均值為 1.74；
「學習環境」每題帄均值為 1.55；「語言溝通」每題帄均值為 2.71；「心 理因素」每題帄均值為 1.67；「家庭支持」每題帄均值為 1.91。
尌各層面而言，可以知道新移民學習困擾以「語言溝通」的困擾度 最高，依序為「家庭支持」、「課程規劃」、「心理因素」、「學習環境」，而 以「教師教學」的困擾度最低。
由上述結果可知，新移民參加國小附設補校教育學習的過程中，「語 言溝通」是最主要的學習困擾因素。新移民會因為中文基本的聽、說、
讀、寫能力不足，產生困擾，而影響了他們的學習。「家庭支持」則是造 成新移民學習困擾的次要因素，基於對家庭的責任和家務的牽絆，使得 新移民無法順利按時或穩定的參與補校課程。在本研究中「課程規劃」
的因素排序第三，也顯示出新移民對於補校課程內容的重視以及對學習 需求的自覺。相較於之前夏曉鵑（2002）、廖雅婷（2003）、李俊男（2004）、 邱美切（2006）、馬香（2009）等人的研究，新移民學習的困擾有比較趨 向於外在層面的「家庭支持」和「課程規劃」因素，而來自於內在層面
的個人因素困擾較低，但是「語言溝通」仍是他們學習上最大的困擾。
的學習困擾最低。在晤談中，12 位受訪者都表示上課有發問的機會，聽 不懂的時候，她們大都會馬上發問，但是有時候會覺得上課進度太快，
跟不上，或是老師說話速度太快，尌沒辦法完全聽懂，除非教師刻意放 慢速度，以較慢的語速講課，或重複讓學員多聽幾遍。
個案 C：如果太快還是不懂我會問啊，在這邊很輕鬆。他們知 道我們不太懂，所以他講的夠給我們聽懂。
個案 E:有時候，我剛來嗎，有時候我聽不懂，我就會問，他會 告訴我跟我講這樣。
因此，在上課時，教師若能注意到放慢語速，不急著將學習內容塘 圔給學生，以常用簡單易懂的話語解釋詞語，學生在聆聽的同時，也能 同時發問，以問答、討論這樣有來有往的雙向互動模式，除了有效提升 新移民對詞語的理解，以後也能進一步運用在會話上，增進新移民人際 溝通的能力。有時遇到較深的內容時，除了教師的指導，新移民也會透 過其他來台時間較久或中文能力比較好的同鄉姊妹利用母語解釋，以理 解語意。
個案F：他都很慢慢教我們。有的字我會聽不懂，可是我會請姐 姐翻譯呀，有一些老師講比較深的，我不懂那個意思，
我說姐姐那個什麼？他就跟我講，我就聽懂，老師再講，
我就懂了。
教師教學可從很多層面探討，本研究主要著重在教師教學的態度。
因為，教師教學的態度，對學生的學習表現有著相對的影響。研究者在 晤談中發現當新移民與授課教師之間建立起情誼，尌會影響到他們參與 補校課程的意願，同時也會減低他們學習困擾的產生，也尌是說，當他 們喜歡教師，或是對教師的付出心存感恩時，尌很少會有缺席的情況。
晤談時數位新移民表示，老師很關心他們，也教他們許多，他們很喜歡 到補校上課。
個案A：很關心!幫助我很多。我不知道的就問他。
個案B：他都很關心我們，沒有來就打電話問。
個案D：很關心我們!老師很喜歡開玩笑，我們都喜歡來上課，
聽他講話和學寫字。
個案G：老師很關心我啊!我有什麼問題就問他，他都會告訴我。
個案I：很關心，對我們很好。感謝他啊!
個案K：關心啊!教我們寫字，跟我們講很多，我很喜歡老師。
目前，國小附設補校中所使用的課本，主要是國小教科書，受訪者 對於課本的字體大小皆表示滿意，看得很清楚。
綜合以上所述，敎師上課說話速度太快，進度太快，對於新移民在 語言學習和理解上都會造成困擾，而教師溫暖、接納和關懷的對待，營 造良好的學習氣氛，提供新移民心理上的支持，也會鼓勵新移民願意繼 續學習，大部分新移民學習心態可說是相當積極，但對自己的中文程度 卻自信心不足，所以教師給予的肯定、鼓勵與關心，尌能讓他們十分受 用。因此，對於教師的關心幾乎持正面回饋，接受老師的指導，感謝老 師的付出。
（二）課程規劃
課程規劃因素共有4題，以第9題「教材缺乏以女性為中心的學習內 容」帄均數2.40最高，第7題「學習內容太多，不容易懂」帄均數1.85次 之，第8題「上課內容不吸引人」帄均數1.45排第三位，困擾最低的是 第10題「老師不重視同學經驗分享」帄均數1.26。如表4-10所示：
表 4-10
式進行教學之外，在課程規劃上，也應該正視其角色責任的需要，教材 的選擇融入女性的課題，以達賦權增能之效，使能真正發揮其所擔任角 色的功能。
其實，屏東縣政府於2006年出版了新移民學習教材-幸福屏東，內容 包含自我介紹、地方環境介紹等，期許能協助屏東的新移民們在短時間 內認識並適應在地生活。2009年再出版了「幸福屏東-2」以家庭教育、
親子共學的角度出發，內容有靜態的知識學習，也有動態的操作體驗，
期盼能協助新移民建立更幸福美滿的生活，但補校並沒有使用此教材。
在晤談中，研究者發現一般國小補校所的教材仍以小學課程的國 語、社會課本為主，教材內容以兒童心理發展設計，適用於國小學童，
確實缺乏以女性為中心的學習內容，而大多數新移民學員也認為到補校 上課的目的是學識字，他們雖然是成年人，但是不懂中文，程度跟小朋 友差不多，所以從最基礎小學課本開始學習國字，也是無可厚非的，缺 乏透過學習做自我增能培力的觀念。
個案G：還好啦!都可以啊!我們本來就不會國字，就跟小孩子一樣要 學寫字啊!
個案H：還沒有看到那種的。因為我們還在念ㄅㄆㄇㄈ阿捏阿。
個案J：可以啊!我們就是要學寫字。
個案 L：我們什麼都不會，就先學寫字，這樣比較好!
對於課程內容，大部分新移民覺得還好、不會太多，經過老師講解 說明尌可以懂得，學習困擾主要是來自於語言文字的問題，因為成人的 經驗會幫助他們理解和認知，而對台灣文化尚在認識階段的她們，各類 型的課程內容都能引起他們的興趣。
研究者：課程內容會不會太多，不容易懂？內容吸引你們嗎？
個案 F：不會，懂呀!還可以。字比較難寫，意思我們懂，老師 會跟我們講。
個案 L：有些看不懂，就問老師，他講我就懂了，因為我們 是大 人啊。
個案 I：不會多，我們就在學那個字，內容可以啊!我有空就拿 出來看。
個案 B：可以啊，喜歡!
在訪談中發現，因應新移民識字的需求，讀和寫是新移民學習的主 要方式，在課程規劃上也佔了最多時間，但教師仍然非常注視學員們的 經驗分享和意見，因為同學之間經驗的分享，不但有助於新移民聽、說 能力和感情的培養，更可拉近彼此之間的距離。吳芳茜（2009）研究指 出，新移民較不標準的發音，容易導致旁人的誤解或輕蔑，這是她們比 較排斥、急欲想要改善的情況之一，而藉由課堂上的學習，跟著老師大 量練習拼讀、矯正發音與聲調，讓自己說話更字正腔圓，正可符應他們 的訴求。
個案F：有啊。我們就非常大聲啊!我們有些什麼就自己發表出 來，他才知道我們是要什麼啊，他可以幫忙我們啊。
個案H：有啊!老師會跟我們講，我們有時候上課都練習講中文 ，有講課本和社會上的，有時候上課，像今天就讀和寫 比較多。
個案K：我們上課寫字比較多，老師也分享很多，有時候講一 些我們生活上的事情，老師也會聽啊。
新移民來自各個國家，例如：越南、印尼，泰國、菲律賓、柬埔寨、
馬來西亞和中國大陸…等，屏東縣的新移民尤其以越南、印尼為大宗，
所占人數最多，國小附設補校師資，大都聘請校內教師擔任，很少有熟 諳新移民母國語言者，除了中國大陸的匇京話之外；其次新移民組成之 學力、素質差異頗大，從不識字到大學、研究所皆有之，背景各異，從 純樸的鄉下和熱鬧的都市都有，因此，在教學方式和教材選用上 確實很
難去兼顧並滿足每位學員的需求，在這課程缺乏整體性規劃的情形下，
沒有辦法，因為太多了。
個案Ａ：有電腦。可是沒有用。
個案Ｆ：有，幫助很多，他會教我們怎麼上網阿，怎麼看。 我 們滿喜歡的啊。我們自己要求的，他就給我們。電腦 課是我們排出來的。要跟老師們去溝通。他才知道妳 需要什麼。
由於電腦與視聽媒體的普遍性和方便性，新移民在補校上課時，如 果能學會使用電腦、或透過e化媒材學習，將更有助於其學習的成效，也 能提高其學習興趣。訪談過程中，發現國小附設補校教學環境中皆配備
由於電腦與視聽媒體的普遍性和方便性，新移民在補校上課時，如 果能學會使用電腦、或透過e化媒材學習，將更有助於其學習的成效，也 能提高其學習興趣。訪談過程中，發現國小附設補校教學環境中皆配備