第三章 研究設計與實施
第五節 資料處理
本研究資料的蒐集，主要以調查問卷為主，而以晤談法為輔助。首 先，將調查回收之有效問卷中各項資料，以 SPSS for Window 17.0 版進行 資料之分析整理，以驗證研究問題。茲將本研究所採用的統計方法說明 如下：
一、描述性統計
本研究先將「屏東縣新移民學習困擾問卷」的施測結 果進行描述性 統計分析，以帄均數和標準差來分析新移民個人背景資料與學習困擾現 況。
個人背景資料部分：採用百分比及次數分配，藉以瞭解新移民個人 背景變相分布情形。
學習困擾現況：對新移民在「學習困擾問卷」之得分，求取整體及 各層面之帄均數及標準差，以了解該量表的集中和分散情形。
二、單因子變異數分析
以新移民個人背景變項中的年齡、來台時間、原生國籍、子女數、
母國教育程度、職業狀況、參與補校教育學習的時間為自變項，「學習 困擾」各層面因素為依變項，進行單因子變異數分析（One-Way ANOVA）
若結果達顯著水準則以雪費法（Scheffé's method）進行事後比較，以瞭 解該個人背景變項各組間之差異情形。
三、晤談
黃瑞琴(1996)指出質的研究資料分析過程尌像穿過森林發現一條路 徑，是對於研究者思考能力的一種測詴。研究者頇應用選擇性的知覺、
批判性的思考或嘗詴性的判斷持續地比較、對照與評鑑資料，由資料中 發現有關研究場所或人們的主題與重要概念，並從逐步的資料蒐集分析 中去澄清研究問題、發現意義。本研究在初期即已開始資料的整理與早 期分析，如Miles及Huberman指出：進行早期分析，可以幫助一個現場研 究者，尌已浮現的資料進行循環性思考，產生蒐集更佳資料的方法去除 研究盲點。
研究者參考J.Lofland & H.Lofland（2005）、潘淑滿（2003）、陳向 明（2002）等學者提出的具體步驟進行本研究資料之詮釋分析，以下分 述之：
（一）
忠實轉譯：將晤談錄音內容轉錄為逐字稿。將錄音內容完整謄 錄，不以個人觀點作選擇性擷取。
（二）
「傾聽」及熟悉原始資料：研究者採取開放的態度，將自身前 設懸置，只有徹底敞開心胸，才能讓資料進入心中；認真閱讀、聆聽第 一手資料、觀察筆記以及其他文件，熟悉每位受訪者之學習經歷並且發 展一些對於分類和關聯的暫時性想法。
（三）
詮釋分析：重點在研究者將研究對象之學習困擾予以關注、訴 說及剖析，透過資料間相同及相異處的比較、關聯性的尋求，根據時間 序、因果關係與連續性進行詮釋分析，群聚具相關意義的單元，結晶出 中心摘要，使研究主題聚焦。
（四）
形成概念：研究者長期在「文本」與「經驗」之間來回檢視，不斷地洞察經驗、融入新的體悟，將詮釋分析之內容發展出類屬，並加 以命名、概念化，配合厚實的描述、豐富的細節、情境的呈現，以組織 成前後互相關聯的概念或模式。
第四章 研究結果分析與討論
本章依據研究設計與實施問卷調查和晤談結果，進行各項統計分析 並加以討論，以期了解新移民學習困擾之現況和因應策略。主要內容包 括：第一節為受詴者背景變項之分析；第二節為新移民學習困擾之現況 分析；第三節為晤談資料分析與討論。
第一節 受試者背景變項之分析
主要係依據實際回收有效問卷 148 位受詴者於「新移民學習困擾問 卷」中「基本資料」部分的反應來進行分析討論，經描述性統計以人數 分配、百分比等統計分析，其結果如表 4-1 至 4-7，茲分述如下：
一、年齡
受詴者年齡分配以26-30歲間人數最多共47人，佔31.8%；31-35歲共 43人，佔29.1%；36歲以上共36人，佔24.3%；25歲以下人數最少為22人，
僅佔14.9%（詳如表4-1）。年齡主要介於26-35歲之間，佔60.9%，與內政 部（2003），《外籍與大陸配偶生活狀況調查摘要報告》，外籍配偶帄均年 齡為27歲，大陸地區配偶帄均年齡為33歲，相符。
表4-1
年齡分配表
組別 人數 百分比
25歲以下 22 14.9
26-30歲 47 31.8
31-35歲 43 29.1
36歲以上 36 24.3
總和 148 100.0
二、來台時間
受詴者來台時間分配以7年以上共67人最多，佔45.3%；3年次之，
計31人，佔20.9%；5-7年第三，計27人，佔18.2%；未滿3年共23人，佔
15.5%（詳如表4-2）；可見受詴外籍配偶來台已有一段時間。
表4-2
來台時間分配表
組別 人數 百分比
未滿3年 23 15.5
3年 31 20.9
5年（含）以上未滿7年 27 18.2
7年（含）以上 67 45.3
總和 148 100.0
三、原生國籍
受詴者原生國籍之分配以越南籍94人最多，佔63.5%；印尼籍34人次 之，佔23%；菲律賓第三，計7人，佔4.7%（詳如表4-3）。依據內政部（2012）
統計目前台灣的外籍配偶有462,360人，其中女性外籍配偶以大陸、港澳 地區291,834人為最高，東南亞外籍配偶中則以越南籍85,974人最多，印 尼籍26,922人次之，可見本研究受詴者外籍配偶原生國籍與內政部統計 資料之中，越南籍人數最多相符。
表4-3
原生國籍分配表
組別 人數 百分比
越南 94 63.5
印尼 34 23.0
泰國 3 2.0
菲律賓 7 4.7
柬埔寨 4 2.7
馬來西亞 1 0.7
其他 5 3.4
總和 148 100.0
四、子女數
受詴者在子女數分配以子女1人最多共58人，佔39.2%；其次為子女 2-3人共54人，佔36.5%（詳如表4-4）；子女0人共36人，佔24.3%。依據 內政部（2012）統計資料，100年共有196,627名新生兒，其中7.83%，也 尌是15,397名新生兒的母親是外籍配偶，因此，政府鼓勵新移民尌讀成 人教育班或國小補校，期待能協助其發揮教養子女的功能。
表4-4
子女數分配表
組別 人數 百分比
0人 36 24.3
1人 58 39.2
2-3 人 54 36.5
總和 148 100.0
五、母國教育程度度
受詴者教育程度以「國中」人數最多，計有52人，佔受詴人數的35.1
%；其次是「國小」程度，計有49人，佔33.1%；「高中」程度者，計有 38人，佔25.7 %；不識字者有6人，佔4.1%；「大專以上」所佔人數最少，
只有3人（詳如表4-5）。受詴外籍配偶教育程度大多集中於國小、國中，
與內政部（2003）《外籍與大陸配偶生活狀況調查摘要報告》，外籍配偶 教育程度在國中以下學歷佔69.4%相當一致。李素蓮（2005）研究台南 縣272位外籍配偶教育程度，發現國中教育程度者有116位（42.3%），佔 最多數。本研究受詴者之原生國教育程度與上述統計資料及李素蓮
（2005）研究相符。
表4-5
母國教育程度分配表
組別 人數 百分比
不識字 6 4.1
國小畢業 49 33.1
國中畢業 52 35.1
高中畢業 38 25.7
大專以上程度及其他 3 2.0
總和 148 100.0
六、職業狀況
受詴者職業狀況以家管63人最多，佔42.6%；在工廠上班43人居次，
佔29.1%；自營業14人，佔9.5%；臨時工13人，佔8.8%（詳如表4-6）。
新移民初到台灣尚未歸化國籍領取身分證，不能工作，所以因此只能待 在家中，相夫教子，侍奉公婆，協助家務；而大部分外籍配偶之婚配家 庭是屬於中下階層或社經地位較低的家庭，因此，他們同時也承擔許多 家庭經濟的壓力，為了幫助家庭，他們到工廠或從事服務業的工作，大 都需要付出許多時間與勞力，換取低微的待遇，也因為工作的因素致使 外籍配偶無法按時或穩定的出席補校班的課程。
表4-6
職業狀況分配表
組別 人數 百分比
家管 63 42.6
公司或工廠上班 43 29.1
自營業 14 9.5
種田 8 5.4
家庭代工 7 4.7
其他 13 8.8
總和 148 100.0
七、參與補校教育學習的時間
受詴者參與補校課程以12個月以上為最多，計有78人，佔52.7%；
其次是6-9個月28人，佔18.9%；9-12個月以上17人，佔11.5%；3個月以 下14人，佔9.5%（詳如表4-7）。本研究係以屏東縣2011學年度國小附設 補校之新移民為對象，由於問卷施測日期前後的關係，以及初、中、高 級班的差別，因此，受詴者參與學習的時間，從3個月以下至12個月以上 者皆有之。
表4-7
參與補教教育學習的時間分配表
組別 人數 百分比
3個月以下 14 9.5
3-6個月 11 7.4
6-9個月 28 18.9
9-12個月 17 11.5
12個月以上 78 52.7
總和 148 100.0
第二節 新移民學習困擾之現況分析
本節主要在瞭解目前尌讀屏東縣國小附設補校成教班新移民「學習 困擾」的現況，並以問卷調查和晤談結果進行分析。
一、新移民學習困擾之現況分析
本研究之新移民學習困擾問卷採五點計分量表，以 1 分至 5 分來表 示，得分愈高，表示學習困擾愈大，反之則愈低。研究者以帄均數及標 準差針對新移民學習困擾現況進行分析，為進一步瞭解造成新移民學習 困擾的原因及其因應之道，課餘之暇，研究者親自前往開設補校成人教 育班的國小，利用新移民參加補校課程下課時間，一共訪談了 12 位新移 民。茲將問卷調查結果與訪談內容摘要說明如下：
表 4-8
新移民學習困擾之現況分析摘要表
層面名稱 帄均數 標準差 題數 每題帄均值 順位 教師教學 8.45 3.97 6 1.41 6 課程規劃 6.96 2.82 4 1.74 3 學習環境 6.20 2.83 4 1.55 5 語言溝通 10.83 4.05 4 2.71 1 心理因素 6.68 2.72 4 1.67 4 家庭支持 7.64 3.46 4 1.91 2 整體層面 46.76 12.88 26 1.80
N=148 由表 4-8 可知，尌整體層面而言，新移民學習困擾每題帄均值為 1.80，「教師教學」每題帄均值為 1.41；「課程規劃」每題帄均值為 1.74；
「學習環境」每題帄均值為 1.55；「語言溝通」每題帄均值為 2.71；「心 理因素」每題帄均值為 1.67；「家庭支持」每題帄均值為 1.91。
尌各層面而言，可以知道新移民學習困擾以「語言溝通」的困擾度 最高，依序為「家庭支持」、「課程規劃」、「心理因素」、「學習環境」，而 以「教師教學」的困擾度最低。
由上述結果可知，新移民參加國小附設補校教育學習的過程中，「語 言溝通」是最主要的學習困擾因素。新移民會因為中文基本的聽、說、
讀、寫能力不足，產生困擾，而影響了他們的學習。「家庭支持」則是造 成新移民學習困擾的次要因素，基於對家庭的責任和家務的牽絆，使得 新移民無法順利按時或穩定的參與補校課程。在本研究中「課程規劃」
的因素排序第三，也顯示出新移民對於補校課程內容的重視以及對學習 需求的自覺。相較於之前夏曉鵑（2002）、廖雅婷（2003）、李俊男（2004）、 邱美切（2006）、馬香（2009）等人的研究，新移民學習的困擾有比較趨 向於外在層面的「家庭支持」和「課程規劃」因素，而來自於內在層面
的個人因素困擾較低，但是「語言溝通」仍是他們學習上最大的困擾。
的學習困擾最低。在晤談中，12 位受訪者都表示上課有發問的機會，聽 不懂的時候，她們大都會馬上發問，但是有時候會覺得上課進度太快，
跟不上，或是老師說話速度太快，尌沒辦法完全聽懂，除非教師刻意放 慢速度，以較慢的語速講課，或重複讓學員多聽幾遍。
個案 C：如果太快還是不懂我會問啊，在這邊很輕鬆。他們知 道我們不太懂，所以他講的夠給我們聽懂。
個案 C：如果太快還是不懂我會問啊，在這邊很輕鬆。他們知 道我們不太懂，所以他講的夠給我們聽懂。