研究工具

2.「心理因素」層面：共四題，包括：我上課時不敢問，怕被笑、

與不同國籍的同學相處不好、下課的時間太晚、我擔心中文學不好。

（二）家庭因素

「家人支持」層面：共四題，包括：家人不支持我來上課、照顧小 孩或長輩，無法上課、事情太多，沒有時間讀書、必頇料理家事，無法 專心上課。

（三）學校因素

1.「教師教學」層面：共六題，包括：課堂上沒有發問的機會、老 師上課進度太快、老師上課說話速度太快、課堂上沒有練習說話的機會、

老師不太關心我、課本的字太小看不清楚。

2.「課程規劃」層面：共四題，包括：學習內容太多、上課內容不 吸引人、教材缺乏以女性為中心的學習內容、老師不重視同學經驗分享。

3.「學習環境」層面：共四題，包括：教室燈光太暗、因為朋友騷 擾而無法到學校上課、上課地點離家太遠、教室沒有電視、電腦等設備。

第二節 研究工具

本研究採問卷調查法和晤談法，研究工具的決定，首先依據文獻分 析，探討相關研究與理論後，針對研究的目的與問題，採用邱美切（2006）

「學習困擾」問卷並依問卷擬定晤談大綱作為研究工具。

一、問卷調查法

（一）問卷內容來源

本研究問卷之採用經研究者依據研究目的、文獻探討及相關理論研

討後，由於研究主題、施測對象與學習困擾表變項與邱美切（2006）相 似度高，經其授權後引用所編製之「學習困擾問卷」，作為學習困擾評 估工具，問卷題數計26題，如附錄二所示。

（二）問卷架構

問卷架構共分二部份，第一部分為基本資料，第二部份為學習困擾。

基本資料即新移民的背景變項，共七部份，包括年齡來台時間、原生國 籍、子女數、母國教育程度、職業狀況、參與補校教育學習的時間；學 習困擾的部份是指新移民在參與補校教育學習過程中所產生的學習困 擾。

（三）填答及計分方式

本調查問卷採李克特(Likert)五等量尺計分，學習困擾量表問卷，每 一題項依照程度之不同，區分為 5-4-3-2-1 五個感受點，填答者依據所知 覺的實際經驗，選擇最符合的答案，5 表示困擾程度最高（即非常困擾），

1 表示困擾程度最低（即沒有困擾），題項均採正向計分，方式為回答 選 5 者給 5 分；選 4 者給 4 分；選 3 者給 3 分；選 2 者給 2 分；選 1 者 給 1 分。總分愈高者，表示學習困擾的程度愈高。

（四）問卷信度分析

本問卷之信度分析，採用內部一致性 α 係數考驗（Cronbach’s alpha），α 係數越高，表示信度越好。一份信度係數佳的量表，其總量 表的信度最好在.80 以上，如果再.70 到.80 之間，仍算是可接受的範圍，

而分量表的信度系數則最好是在.70 以上，如果在.60 至.70 之間，也是 算可以接受。本研究正式問卷題數 26 題，分為教師敎學、課程規劃、學 習環境、語言溝通、心理因素、家庭支持等六個分量表，求得每一層面 的 Cronbachα 係數進行信度考驗，係數越高，表示信度越好。經施測結 果，各層面的 α 係數值介於.65 與.92 之間，尌整體學習困擾而言，

Cronbachα 係數值為.91（N=120），顯示本問卷之信度尚佳（邱美切，

2006），如表 3-1 所示。

表 3-1 析採用主成分分析法(Principal Factor Analysis)抽取因素，因素轉軸採最 大變異法(Varimax)，並以直交法進行轉軸分析，保留特徴值(eigen value) 大於 1.0 的共同因素，找出各提向所屬之層面，並界定各層面名稱，再 進行因素分析，刪除因素負荷量小於 0.4 的題目，因素分析適合性 KMO=.084（邱美切，2006），如表 3-2 所示。

表 3-2

表 3-2 （續）

續下一題，並請補校老師和來台時間較長、華語文程度教好的學員協助，

使尚未能掌握華語文閱讀之新移民順利填答問卷。

3.實施調查後：檢查問卷是否完整填答，將問卷編號進行統計分析 與討論。

二、晤談法

為更深入瞭解屏東縣新移民學習困擾之感受，以及問卷統計後所呈 現的現象與問題之答案，本研究採用半結構式晤談法(semistructured interview)來蒐集屏東縣新移民學習困擾因素與因應策略的研究資料，尋 求不同研究法的共同性結果和發現，以彌補問卷調查不足之處，並增強 研究的正確性，對於量化方法所無法鋪陳的一些細緻複雜情況，透過互 動的影響、激發，能使研究者由更多元的思考模式切入研究（徐宗國，

1997）。對象則從已參與問卷填答之學員中，詢問拜訪願意接受訪談之 新移民學員，進行半結構式晤談。

研究者經文獻探討（薛淑今，2003；李素蓮，2005；蔡秀珠，2004；

鄧中階，2005；邱美切，2006；黃梅琦，2006），發現多數研究者利用 問卷調查之量化方式探索各縣市新移民之學習面向，其結論往往複雜分 歧，似乎較難詮釋闡述其學習過程中的各種經歷。

研究者在實施問卷調查的過程中發現，面對學術性的問卷調查，她 們並非清楚了解自已在填什麼，雖然有人幫忙讀題、講解意思，但還是 有很多不太明白的地方，例如：為甚麼要填寫問卷？這是做什麼用的？

一定要填嗎？怎麼問這麼多？在還搞不清楚情況之下，尌跟著其他的學 員一題又一題的勾選，或是隨意勾選。由此發現，採用單向之問卷調查 時，由於缺乏時間進一步的個別說明，導致她們無法準確判讀、分辨題 意，加上新移民之國語文程度參差不齊，對問題思考反應的速度不一，

在慌亂或不求甚解的情況下受測，其測量結果之真實性與準確性可能受 到強烈影響。

因此，本研究經問卷普查後，再利用假日及課餘之暇，由研究者透

過補校教師或主任，邀約 12 位做過問卷施測的對象進行訪談，以求進一 步了解新移民學習過程之困擾原因，訪談內容大綱如附錄五。

研究者依據問卷內容，擬定「屏東縣新移民學習困擾之研究晤談大 綱」親自個別晤談面訪受訪對象，其內涵包括「教師教學」、「課程規 劃」、「學習環境」、「語言溝通」、「心理因素」和「家庭支持」六個 層面，26 個題項，對於學習困擾程度高之題項，進一步提出相關問題，

目的在多瞭解其學習困擾之原因。

整體而言，研究者依據吳芝儀、李奉儒（1995）、潘淑滿（2003）、

陳向明（2002）等質性研究學者的建議進行晤談，實施方式如下：

（一）晤談前

除了晤談器材的準備、晤談導引的建立、獲取受訪者信賴、以受訪 者意願確定時間地點等基本條件之外，並向受訪者介紹自己欲研究的課 題，並尌自願原則、保密原則和是否可進行錄音等細節進行磋商。

（二）晤談時

訪談者以誠懇、積極聆聽的態度，保持高度的專注，清楚的說明問 題，引導受訪者針對問題真實的回應，盡量不打斷受訪者的發言，適當 的回應、重述對方答詞，以確認了解受訪者的意思，適時給予鼓勵性質 的回饋，並針對不甚理解的部分加以詢問，避免以自身預設立場故意設 計問題，來誘使受訪者說出刻意答案，察言觀色，留意受訪者狀態，使 受訪者能在輕鬆無壓力的狀態下侃侃而談。

（三） 晤談後

晤談後即時詳細的整理錄音檔的逐字稿，將晤談資料轉錄成文 字，進行閱讀，深入與反覆的理解轉錄的資料，分析與比對資料與問 卷結果之間是否有一些共同的類型或差異浮現，再將分析結果加以整 合並附上主要的證據加以支持。

（四）信度與效度

質性研究比較偏重效度（validity），強調主觀性，並注重全貌分析。

量化研究者則比較偏重信度（reliability），強調客觀性，並注重部分的 分析（高敬文，1996）。本研究為兼顧信度與效度，為避免研究者之主 觀偏見，乃藉晤談、文獻等多元參照以求研究判斷更趨正確。

在信度方面，晤談時做晤談紀錄、輔以錄音，晤談後將晤談逐字稿 呈現給受訪者閱讀，確認紀錄無誤，增加可信度。

在效度方面，晤談前將晤談大綱與指導教授和同學討論，並請他們 尌晤談大綱提出修正意見，作為專家效度。晤談時研究者扮演傾聽者的 角色，避免過多的提示與批判，減低受訪者的防衛心，能將真實的情況 表達出來，使晤談結果更趨有效。

在文檔中 屏東縣新移民學習困擾之研究 (頁 60-66)