時間的順序概念

壹、時間的順序概念

時間概念的發展會影響兒童整個社會化的過程，其中順序概念的掌握更進一 步影響其生活秩序與做事效率。順序指的是事件發生的先後，瞭解事件發生的先 後，是學習時間的基礎（陳孟吟，2006）。張振東（1989）指出時間的「先」「後」

所連接的點是「現在」，「先」代表過去時間的結束，「後」代表未來時間的開始，

兩者皆以「現在」為基準。學童透過對事件發生的時間，將事件排序來體會時間 的存在，知道某一事件的之前與之後，進而去瞭解時間有過去、現在及未來。

時間順序有兩個基本性質，第一是如果兩件事件在不同時間發生，那在時間 連續的關係性上兩者必定是有前、後的順序；第二是在整個連續的時間中，可將 任一事件視為在其某一位置上的表現(Harner, 1982)。學童對於時間的初步知覺，

即是由事件在時間連續的空間上，所在的位置具有其順序性，而產生記憶並瞭解 事件間的關連性。由於時間是一種持續進行，看不見、摸不著也不可逆的現象，

因此兒童需藉由事件發生的次序，逐步形成時間順序的抽象概念（南一教師手 冊，2004）。

貳、兒童時間順序概念的發展

兒童時間的順序概念的發展上，Piaget (1969)指出兒童在前運思期採用直觀 方式，對順序的問題不能逆轉，在七或八歲後才可對事件順序重新建構。時間順 序概念是週期概念的先備條件，也是兒童建構時間概念的重要基礎，一般兒童約 在七、八歲以後才可對事件發生的順序重新組織。

Piaget (1969)將兒童時間順序概念的發展分三個階段：

一、第一階段：兒童無法重新建構完整的序列

二、第二階段：兒童可以正確的排列出不分離的圖畫，但對於連續分離的圖畫 無法完成，可分兩種情形：

（一）不能排列出完整的序列

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（二）一開始的失敗，會隨著經驗而逐漸成功。

三、第三階段：八歲到九歲的兒童已經可以對連續分離的圖畫完成排序，並瞭 解事件連續和同時發生。

當兒童有時間的順序概念，便能將事件依其發生的先後排成順序。在學習時 間順序概念時，若兒童能透過將自己的事件順序與社會的時刻用語連結起來，譬 如兒童能回想一天的作息、將生活圖片與鐘上的時刻連結起來，便較能建立起時 間的順序概念（劉秓木，1996）。

時間順序概念是兒童建構時間概念的重要基礎（簡瑞萍，2004），兒童透過 事件發生的時間，依其先後順序排列出事件的先後，以體會時間的存在，並能了 解時間有過去、現在及未來。兒童要能成功的建構時間順序的問題，頇要具備三 項特徵(Friedman, 1982)：

一、能探究個人經驗並予以表徵 二、使用空間來表現次序

三、建構真實的次序，涉及二個不同的研究方法。

（一）選擇一個起點，接著選擇出下一個事件。

（二）涉及較早或較晚的元素。

換言之，兒童先從個人經驗中瞭解時間的順序，再依據題目類型，以空間次 序的方式來選擇出「之前」或「之後」元素。在選擇一個起點時，兒童最容易掌 握的是「現在」，這個參照點是過去與未來的分界，所以時間概念必需建立在目 前的生活經驗上，兒童才能較易由關係上的變化來決定何者是先發生的，而何者 是將要發生的（簡瑞萍，2003）。

叄、語言對時間順序概念的影響

時間用語可視為對事件發生順序的表徵之一（陳穗秓，2002），在日常生活 對話中，人們經常會使用時間的語言來表達各種情況，而兒童必頇學會使用這些 時間的詞彙才能說明事情的前因後果，並瞭解期間的長短與事件發生的先後，而

學童對字義的獲得也能有助於兒童時間概念的發展(Friedman and Seely, 1976)。柯 華葳（1989）綜合學者的分類，將時間詞彙分成四類：

一、時貌詞素（時間根）：使一個動作或一個詞彙具有時間意義的字、

詞或片語，如…的時候、前後、在…期間等。這些字詞、片語加上 動作、詞彙如吃飯的時候、吃飯前、吃飯後等，就使其具有時間的 意義了。

二、時間詞彙：詞彙本身即可看出它是表示時間的，其中又可分為：

（一）表一定點的時間：如光復節、國慶日、民國 89 年等。

（二）有客觀長度的時段：如天、星期、月、季、年、世紀等。

（三）無客觀長度的時段：如早上、古時候、現在等。

（四）時間代名詞：指曾提及的某時間， 如那一年、那時候、當時、同 時、此刻等。

（五）順序的獨立片語： 如當初、以後、然後、最先、最後、結果、不 久等。

三、時間代名詞：指某時間，如那一年、那時候、當時、同時、此刻等。

四、表順序的獨立片語：如當初、最先、以後、然後、最後、結果、不 久等。

這些詞彙的表達也可顯示出兒童對事情發生順序的了解程度。

肆、時間順序概念的相關研究

兒童時間順序概念的相關研究中，大致可分為「生活事件的順序」、「時刻 順序的報讀」及「時間語言的順序」三部份，以下就此三部份來探討：

一、生活事件的順序

研究中發現，當請四到六歲學齡前兒童，排出其生活中各個事件的順序，大 部分兒童已有生活事件發生順序的想法，能按照圖卡正確的排列簡單的日常生活

（楊玉娥，1996），但若頇要對事件的順序重新建構，兒童要到七到八歲才能正 確排序，到了八至九歲才能完成連續分離圖片的排序。

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鍾靜、鄧玉芬、鄭淑珍（2003）的研究則發現，一、二年級兒童在陳述「從 早到晚」的生活事件時，皆能正確判斷二個事件前後的順序；但若事件越多，對 兒童的難度也會越高。陳穗秓（2002）的研究發現，四張連續的圖片排列時，部 份低年級的兒童會錯誤判斷，而中高年級幾乎都能正確判斷，當圖片再多三張 時，只有少數兒童能答對，有些五年級兒童還會答錯，換言之，事件過程中，步 驟多寡會影響到學童的順序概念；此外，順序概念的內涵有前、後的事件或元素 的關係，而在順序的概念下，兒童對於「之前」事件的發生較無法掌握（陳穗秓，

2002）。

二、時刻順序的報讀

兒童在時間順序的發展上，時刻順序的報讀發展隨年齡而有所不同，鍾靜

（2003）以二階段詴題對全國一到六年級兒童進行施測，分析其時間概念，發現 一年級的學童在時刻順序報讀上，約有五成能依照順序正確的推算下一個時刻；

二年級學童約有八成具有時間順序概念，能依照順序正確的推算下一個時刻為 何；三年級雖有75.87﹪的學童能依順序正確推算下一個時刻，但只有72.27%能正 確說明理由；四、五、六年級約有85%以上的學生對依序推算下一個時刻能正確 理解，時刻順序的報讀能力隨年紀逐年增加。由於在鐘錶上，時間的順序概念可 透過指針順時針轉動的方向與數字的對應清楚的呈現（賴怡君，2005），若兒童 能正確報讀時間，排列時刻順序對兒童應較為簡單。

三、時間語言的順序

兒童在在日常生活中對時間用語的使用情形與理解程度上，年級越低的兒童 越不清楚詞彙的精確定義及彼此間的關係，低年級學童只能感覺到這些時間詞彙 代表的時段（柯華葳，1989），要等到高年級才會進一步知道時間詞彙的相對關 係。鍾靜、鄧玉芬、鄭淑珍（2003）的研究指出，一年級的兒童較帅稚園的兒童 能用更多事件來描述一天生活，而二年級的兒童則更能依照事件發生的先後順 序，完整描述一天生活的經過，兒童對事件描述，隨著年齡越高越能精確掌握。

多數的國小兒童都具有一日時間語言的順序概念（陳穗秓，2002），換言之，「早

上」、「中午」、「下午」、「晚上」等時間用語，與事件搭配後，低至高年級 兒童皆可正確的排列順序。此外，兒童運用時間用語來描述事件之先後順序，也 會隨著年齡的增加，表達的方式越來越多樣化，而且更能瞭解時間語言所代表的 順序關係。

從上述論述可知，國小二年級學童在時間順序概念上，應能正確判斷二個事 件前後的順序，但若事件越多可能會影響其表現；在時刻順序報讀上，大部份應 能依照順序正確的推算下一個時刻；另外，「早上」、「中午」、「下午」、「晚 上」等時間用語，與事件搭配後，應可正確的排列順序。

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