研究動機

第一章 緒論

本研究旨在瞭解國小二年級學童在時鐘相關的時間概念之表現。本章共分為 四節，第一節為介紹本論文之研究動機，第二節為研究目的與待答問題，第三節 為名詞解釋，第四節則為本研究的範圍與限制。

第一節 研究動機

時間與變動是相互依附的連帶關係，藉由日常生活中外在事物的變與動，人 類能夠感覺時間的存在及流逝（張振東，1989）。在人們的生活中，時間占了十 分重要的一環，每天早上一起床，開始了一天的活動，活動小可至一項約會，大 甚至到一生的規畫，在在都是時間與事物的相呼應，讓我們切身感受到時間的實 用及必要性。兒童對於時間概念的形成亦如是，他們對時間的感知是從日常生活 細節，帄常所做的活動慢慢累積起，例：幾點該起床、電視節目幾點開演、學校 下課鐘聲幾點響起……等。時間支配著兒童一天的活動，如何讓兒童認識時間，

瞭解時間的概念，進而掌握時間則是課堂中所要教學的重點。

對兒童來說，時間是一項抽象的存在，摸不著、看不到、也無法親臨體驗，

既然時間既無形體也無重量，僅建基在「刻度上變化的相對性質」的一種工具（簡 瑞萍，2003），因此在兒童的發展中，兒童對時間的理解比對空間的理解還要困 難。為了能讓學童能感知道時間，在國民小學的數學課堂教學上利用比對實際時 間測量工具上的時間刻度來教導學生學習時間概念，由刻度的變化建立起時間的 相對量感（鍾靜，1994），教學者用手動操作的時鐘轉動時針與分針讓學生辨別 長短針，讀出 1-12 的大格，及五刻一數、一刻一數的小格。然而，僅是抽象的操 作時鐘，學生只會機械式的數數，對於時鐘的概念依然薄弱，對於時間與活動的 配合更是茫然。在學童間最常發生無法掌握時間的情況是，功課表上 11 點要上 生活課，學生每節下課都會詢問什麼時間上生活課，或是上課到中途，學生想要 知道什麼時候才能下課，功課表上註明的時間或他們腦中記憶的時間和真實情境

下需要應用的時間，對他們而言是互不相關聯的兩樣事物。因此，在作答詴卷中 時間相關的生活情境題時，學童對於需要判斷時間及活動事件的先後順序這類題 型時常出錯，經講解說明後仍一知半解。

根據九年一貫課程綱要數學學習領域中的相關能力指標與分年細目所明 訂，國小一、二年級要能報讀日期與鐘面上整點、半點及幾點幾分的時刻，並認 識常用時間用語，進行幾個事件發生先後順序的辨識活動。根據 Griffin, Case, and Sandieson (1992)的研究中雙維階段兒童（7 至 9 歲）能了解含指針的鐘面上時和 分二種維度的刻度，能報讀整點和五分鐘時刻，與時鐘相關的時間概念，在現下 各版本數學教材均已在一、二年級課程內排入。但國內外研究均顯示，在學習的 過程中，教導學生讀出時間的刻度並非容易。Friedman and Laycock (1989)的研究 中，在時鐘方面，二年級學童已有九成能正確報讀整點和幾點半，而幾點幾分的 報讀卻僅有 34%的學生能夠正確報讀。國內研究方面，臺灣省國民學校教師研習 會（民 77 年）的調查顯示，直到五、六年級仍有一半的兒童報讀普通鐘面的「3：

55」時會產生困難；陳雪枝（2002）也相同指出一年級僅能掌握大刻度是小時的 時刻，二年級能掌握小刻度是分鐘的時刻，但五分鐘時刻和一分鐘時刻則要到二 年級以上，大多數的兒童才能報讀，且有些兒童在報讀「2 點 15 分」時讀成「2 點 3 分」或「15 點 15 分」。

報讀時間是時間概念的基礎，而事件發生先後順序的辨識活動則為時間概念 基礎的延伸（陳穗秓，2002）。當人們感受到外在事物變動時，察覺到了時間的 流逝，分辨出現在及過去、以前和以後，產生了順序的概念。根據國外學者 Blyth (1989)認為五到七歲的兒童已可辨認事件的順序，時間的變化，和人與事件間的 關係及楊玉娥（1996）的研究發現兒童在四至六歲時，就能按照卡片上的圖片，

正確的排列日常生活順序，學童在事件先後順序辨識上為國小低年級階段應具備 的能力之一。但在陳穗秓（2002）研究中，當學生面對事件順序排列時，中、低 年級的學童仍比較缺乏正確的判斷，且事件過程中的步驟多寡對學童的順序概念

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也有影響，因此在低年級，事件發生先後順序的辨識的概念仍可再做進一步的探 討。

由於時間概念不易教學，學生較難吸收，在教學過程中，老師要能掌握住學 生學習的現況，了解學生時間概念的精熟度及待補強之部分。近幾年的發展評量 工具中，相關的研究多著墨於瞭解學生在學習單元內容上的迷思概念，無法進一 步為個別學生甚至是一個群群體做個別上概念的診斷分析。本研究為求能瞭解個 別學生概念的精熟度，提供教學者現場的教學回饋，採用認知診斷模式測驗，透 過簡單的分數機制來提供最大的訊息量，分析學生的學習狀況，瞭解學生的認知 屬性組型。