普通班教師參與身心障礙學生教學現況

因近年來「融合教育」、「最少限制環境」理念相繼興起，有許多有特 殊需求的學生進入普通班學習，以至於許多普通班教師有了和特殊需求學 生接觸的機會，加上國中國小階段的安置形式以資源班服務為主，所以學 生平時多在普通班中進行學習，和高中職階段的普通班教師相比，國中、

國小的普通班教師開始接觸特教學生的比較早，所以關於普通班教師參與 身心障礙學生教學的相關研究對象多集中在國中或國小的普通班教師，以 下將參考相關研究來說明目前普通班教師參與身心障礙學生的教學現況。

普通班教師在教學過程中因為缺乏特殊教育背景的相關訓練，所以對 身心障礙學生的特質較不熟悉，所以在教學上常表示對身心障礙學生的教 學感到困難。邱上真 (2001)在其著作中提出普通班教師因為師資養成的 背景中沒有接受過特殊教育的相關訓練，或是僅接受過特教三學分的洗 禮，所以欠缺教導身心障礙學生的教學技巧，加上班級中的學生數較多，

所以當普通班教師遇到身心障礙學生有學習上的困擾或行為問題時，會感 到教學上的困擾，進而影響對身心障礙學生的接納程度，大多數的老師表 示最希望獲得協助的方式是校內諮詢教師方案、線上諮詢專線以及校內的 特教或輔導知能研習。黃延圳(2005)針對台灣中部八縣市國小普通班教師 進行對特殊教育專業知能、專業態度與所需支援的調查研究中發現有八成 的普通班教師未具備有特殊教育的專業背景，但卻有八成的教師有接觸過 特殊學生的經驗，顯示加強教師特教知能的重要性。Gallagher (1992)

16

提出大多數的普通班教師在接觸身心障礙學生前，並沒有接受相關的職前 訓練，所以在教學時會感到困難和惶恐。

Sebastian,J.P.&Mathot-Buckner,C.(1998)研究中學教師對於重度 障礙學生融合教育的看法，發現教師認為融合是正確且要推行的，但是需 要特殊教育專業人員的協助與支持，並且接受相關特殊教育的專業訓練才 能同時兼顧障礙學生以及非障礙學生的權益。Center for the Future of Teaching and Learning(2005)針對加州教師的一項調查發現，有 88％的 教師班上曾有特殊需求的學生就讀，但是僅有 30％的教師接受過特殊教 育的相關訓練，教師普遍反應在教導特殊需求學生的過程中缺乏相關的訓 練和支持。由以上相關研究可以發現目前普通班教師接觸到身心障礙學生 的機率相當高，但是接受的職前訓練或是相關特教知能的資訊卻是大大的 缺乏，且教師們都普遍認為在教導身心障礙學生前是需要提供他們相關的 訓練或是課程，以充實教導身心障礙學生的技能，才更能幫助身心障礙學 生在普通班中的學習。

林怡慧(2006)在針對在普通班就讀的身心障礙學生學校生活適應研 究中提到，學校教師對身心障礙學生的支持與協助對身心障礙學生的學校 生活適應有正面的影響，可以協助學生適應學校生活。

徐瓊珠、詹士宜(2008)調查國小級任教師對於不同障礙類別學生就讀 普通班的意見，發現整體來看大部分的普通班教師對於身心障礙學生就讀 普通班得看法持正向肯定的意見，而教師最能接受學生的障礙類別分別是

「學習障礙」、「聽覺障礙」、「自閉症」以及「ADHD」。教師們也表示贊成 身心障礙學生在普通班學習能有助於將來的社會適應，但同時又表示身心 障礙學生安置在普通班的學習效果不佳。在教師對於自己能力的項度中可 以發現普通班教師對於以自己的能力去處理身心障礙學生在普通班學習 的狀況不太有信心，但是有很高的意願願意去配合學生的學習需求改變自 己的教學方法或是策略。

陳秋伶(2010)針對雲林縣國中普通班教師進行的對班上身心障礙學

17

生教學困擾之研究中發現普通班教師對身心障礙學生的教學困擾在整體 教學困擾上幾乎式呈現中高程度的教學困擾狀態，其中又以「課程教學」

最讓教師感到困擾。

而在高中職教育階段，早期高中職教育階段身心障礙學生人數並不 多，隨著教育體制的改變，越來越多不同障礙類別的身心障礙學生進入高 中職就讀。李美齡(2004)對 354 名一般高中職教師進行研究發現教師對身 心障礙學生的接納程度是屬於積極正向的。林穎昭(2008)針對台北市高中 職普通班教師對融合教育之態度研究也指出普通班教師對融合教育也是 採取正向積極的態度，研究中也發現「已修習特殊教育 3 學分或特教知能 研習 54 小時以上」的高中職普通班教師對融合教育的態度會比「從未參 加任何特教相關研習或活動」的教師正向積極，因此建議學校鼓立普通班 教師能參與相關特教知能研習。

陳家瑩(2008)綜合整理國內外和普通班教師教學困擾相關研究提出 普通班教師的教學困擾主要來自下面四個方面:

一、 課程教學與評量:障礙生和班上普通生的程度落差太大，難以兼顧 所有學生的學習，教材內容太多障礙生無法吸收，教師也難依照學 生的能力進行評量的調整，且教師缺乏相關的教材教具以及輔具。

二、 專業知能:教師的特教研習機會不多，對身障學生的了解不深，以 至無法提供身障學生適切的課業輔導，也無法編寫適合班上身障學 生的教材。

三、 班級經營:班上的學生人數太多教師無法照顧到特殊學生的需求，

且班上的同儕對特殊學生的接納度不高，教師也認為自身處理特殊 學生行為問題能力不足。

四、 支持服務方面:主要的困擾在諮詢管道不足、校內無障礙空間不 足、缺少額外的人力支援，以及學校行政人員的特教知能不足等。

Gaad&Khan(2007)提出要使融合教育能順利推行，需要提供教師進修 的機會，讓老師擁有設計教材、課程調整、教學評量和教室經營的能力，

18

也要提供老師充足的設備和資源，並且減少班級人數，最後還需要學校 行政人員的支持。

小結:綜合以上可知目前普通班教師對於身心障礙學生的接納態度 大致上是呈現積極且正向的，且特殊教育相關課程或研習對教師在教學 上是有助益的，而實際教學現場中普通班教師卻是缺乏相關的職前訓 練，導致普通班教師在面對身心障礙學生的教學過程中，容易產生挫折 感。從相關研究中也可以發現教導身心障礙學生對普通班教師而言已經 是很大的挑戰，一旦將教學環境轉換成高職特教班時，在高職特教班的 教學和融合的環境不相同，去掉非障礙的同儕，取而代之的是更多人數 且個別差異大的身心障礙學生，身心障礙的學生數一下增加至十多人，

這對普通班教師來說無疑是更大的考驗。普通班教師可能必須使用和在 普通班完全不同的教學技巧，教材編輯和評量也都要調整，特教班中學 生的行為問題也是另一大挑戰，種種的因素都讓普通班教師在任教高職 特教班的過程中出現不同的困難。由此可見普通班教師在面對高職特教 班教學時是更需要足夠的教學支持，所以找出普通班老師們真正的教學 支持需求並檢視目前教學支持的實際獲得現況就顯得重要了。