高職普通班教師對參與高職特教班課程之教學支持滿意度與需求之研究

全文

(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系身心障礙特教教學碩士論文. 高職普通班教師對參與高職特教班課程之教學支持滿意度與需求之研究 The Study on Satisfactions and Needs of Regular Teacher’s Teaching Support in Special-education Classes of the Vocational Schools. 指導教授：潘裕豐博士研究生：林書懃撰. 中華民國一○四年九月.

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(3) 誌謝大學畢業投入教學三年，終於有機會重新回到校園繼續特教領域的學習，在師大的三個暑假進修的日子，忙碌而充實，從學習中發現自己的不足進而繼續學習。論文的完成首先要感謝指導教授潘裕豐老師的指導，感謝老師從我研究的構想、題目的訂定，到研究論文完成撰寫，一路上在旁指導，不斷給予我支持與建議，使得我能克服論文寫作過程中遇到的難題，完成這個我一直很感興趣的研究主題。感謝口試委員李乙明教授和藍瑋琛教授的指導，提供我許多研究內容的建議，使得我的論文內容能更臻完善充實。特別感謝研究過程中曾打擾過的學長姐以及同學還有各校的特教老師以及組長，感謝你們幫忙問卷的發放和回收，才能使得研究順利進行。感謝每位協助填答問卷的普通班老師，感謝你們一直以來為特教學生的盡心付出。感謝一路上支持我進修的家人，總在我被報告壓得喘不過氣時幫我加油打氣，特別是先生呈穎以及小妹宛欣，在我口試時特地請假到場幫忙。感謝好同事馨儀、思維、芳宜和佳蓁，總在我忙得焦頭爛額時給我最溫暖的鼓勵和擁抱。最後，謹以此文獻給那些年一同在師大進修的同學們，你們是最優秀的一群特教人，謝謝有你們陪我一起努力!. 書懃謹誌于師大 2015 年 9 月.

(4) 摘要本研究旨在探討高職普通班教師在任教高職集中式特教班課程時，對於接受到教學支持的滿意度以及在任教期間期望獲得的教學支持需求，並探討兩者之間的關係。本研究採用問卷調查法進行研究，使用自編「高職普通班教師參與高職特教班課程之教學支持滿意度及需求調查問卷」來蒐集相關資料，依照各區班級數比例共抽取 170 位普通班教師寄發問卷，回收有效問卷共 163 份。利用 SPSS 套裝軟體進行描述性統計、獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關分析等方式進行問卷資料的分析，研究發現結論如下：一、高職普通班教師在任教高職特教班時獲得的教學支持滿意度為中等以上。二、高職普通班教師在任教高職特教班時獲得的教學支持滿意度會受教師不同教學年資的因素影響。三、高職普通班教師在任教高職特教班期望獲得的教學支持需求為中等以上。四、高職普通班教師對於任教高職特教班時期望獲得的教學支持需求會受到教師特殊教育背景以及身障生教學經驗等因素影響。五、高職普通班教師對於在任教高職特教班時獲得的教學支持滿意度和期望獲得的教學支持需求呈現低度正相關。. 最後依據本研究結果提出相關建議，提供給教育行政機關、特殊教育教師及未來研究作為參考。. 關鍵字：普通班教師、高職特教班、教學支持滿意度、教學支持需求. I.

(5) Abstract The purpose of this study was to investigate the satisfactions and needs of regular teacher’s teaching support in special-education classes of the vocational school, and the relationship between each other. A self-administered questionnaire was completed by 163respondents and data was analyzed using descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, Pearson's product-moment correlation analysis. The major conclusions were as follows : 1. The satisfactions of regular teacher’s teaching support in special-education classes of the vocational school was above average. 2. The Satisfaction of regular teacher’s teaching support in special-education classes of the vocational school will be affected by different teaching seniority. 3. The needs of regular teacher’s teaching support in special-education classes of the vocational school was above average. 4. The expected gain of regular teacher’s teaching support in special-education classes of the vocational school will be affected by teacher’s special-education training and teaching experience of disability students. 5. It was low-positive correlation between satisfaction and needs of regular teacher’s teaching support in special-education classes of the vocational school. According to the results of the study, suggestions for educational administration agencies, special education teachers, and future research.. Key words: regular teacher, special-education classes of the vocational school, the satisfactions of teaching support, the needs of teaching support. II.

(6) 目. 錄. 中文摘要 ..................................................... Ⅰ 英文摘要 ..................................................... II 圖目錄 ....................................................... Ⅴ 表目錄 ....................................................... Ⅵ 第一章緒論第一節研究背景與動機……………………………………….……… 1 第二節研究目的.…………………………………………………….…4 第三節研究問題…………………………………………………….… 5 第四節名詞釋義…………………………………………………….… 7 第二章文獻探討第一節高職特教班………………………………………………….…9 第二節普通班教師參與身心障礙學生教學現況 ………………… .15 第三節普通班教師對身心障礙學生的教學支持需求與滿意度……18 第三章研究方法第一節研究架構………………………………………………………33 第二節研究對象………………………………………………………34 第三節研究工具………………………………………………………40 第四節研究程序………………………………………………………44 第五節資料處理與分析………………………………………………45 第四章結果與討論第一節高職普通班班教師參與高職特教班課程實際獲得的教學支持滿意度之分析…………………………………………………47 第二節不同背景變項的高職普通班教師在實際獲得的教學支持滿意度現況之分析…………………………………………………53 第三節高職普通班班教師參與高職特教班課程期望獲得的教學支持需求之分析……………………………………………………60 III.

(7) 第四節不同背景變項的高職普通班教師在期望獲得的教學支持需求之現況分析……………………………………………………66 第五節高職普通班教師參與高職特教班班課程獲得的教學支持滿意度和教學支持需求相關情形之分析…………………………74 第六節綜合討論………………………………………………………75 第五章結論與建議第一節結論……………………………………………………………81 第二節建議……………………………………………………………83 後記…………………………………………………………………………86 參考文獻中文部分 ………………………………………………………………87 英文部分 ………………………………………………………………91 附錄附錄一調查問卷初稿…………………………………………………92 附錄二專家審查意表…………………………………………………96 附錄三預試問卷 ……………………………………………………102 附錄四正式問卷 ……………………………………………………106. IV.

(8) 圖目錄圖 3-1 研究架構圖 ………………………………………………………34. V.

(9) 表目錄表 2-1 教學支持向度彙整表 ………………………………………….21 表 2-2 教師教學支持相關研究彙整表 ……………………………….29 表 3-1 預試人數統計表 ……………………………………………….36 表 3-2 預試樣本背景資料表…………………………….……………..37 表 3-3 正式施測人數統計表……………………………………………38 表 3-4 正式樣本背景資料表……………………………………………39 表 3-5 預試問卷項目分析摘要表………………………………………42 表 4-1 高職普通班教師在參與高職特教班課程實際獲得教學支持滿意度現況……………………………………………………………48 表 4-2 高職普通班教師在「課程教學」向度實際獲得教學支持滿意度現況………………………………………………………………49 表 4-3 高職普通班教師在「班級經營」向度實際獲得教學支持滿意度現況………………………………………………………………50 表 4-4 高職普通班教師在「特教知能」向度實際獲得教學支持滿意度現況………………………………………………………………51 表 4-5 高職普通班教師在「行政資源」向度實際獲得教學支持滿意度現況………………………………………………………………52 表 4-6 不同性別教師實際獲得的教學支持滿意度分析摘要表………54 表 4-7 不同任教科目之普通班教師實際獲得教學支持滿意度的變異數摘要表……………………………………………………………55 表 4-8 不同教學年資之普通班教師實際獲得教學支持滿意度的變異數摘要表……………………………………………………………56 表 4-9 不同特教背景之普通班教師實際獲得教學支持滿意度的變異數摘要表……………………………………………………………57 表 4-10 有無身障生教學經驗教師實際獲得的教學支持滿意度分析摘要表……………..………………………………………..…………59. VI.

(10) 表 4-11 不同任教地區之普通班教師實際獲得教學支持滿意度的變異數摘要表……………..………………………………………..……60 表 4-12 高職普通班教師在參與高職特教班課程時期望獲得教學支持需求現況……………………………………………………………61 表 4-13 高職普通班教師在「課程教學」向度期望獲得的教學支持需求現況………………………………………………………………62 表 4-14 高職普通班教師在「班級經營」向度期望獲得的教學支持需求現況………………………………………………………………64 表 4-15 高職普通班教師在「特教知能」向度期望獲得的教學支持需求現況………………………………………………………………65 表 4-16 高職普通班教師在「行政資源」向度期望獲得的教學支持需求現況………………………………………………………………66 表 4-17 不同性別教師期望獲得的教學支持需求分析摘要表…………67 表 4-18 不同任教科目之普通班教師期望獲得教學支持需求的變異數摘要表………………………………………………………………68 表 4-19 不同教學年資之普通班教師期望獲得教學支持需求的變異數摘要表………………………………………………………………69 表 4-20 不同特教背景之普通班教師期望獲得教學支持需求的變異數摘要表……………………………………………………………71 表 4-21 有無身障生教學經驗教師期望獲得的教學支持需求分析摘要表……………..………………………………………..…………72 表 4-22 不同任教地區之普通班教師期望獲得教學支持需求的變異數摘要表……………..…………………………………………..……73 表 4-23 普通班教師教學支持滿意度和教學支持需求皮爾遜積差相關摘要表…..…………..…………………………………..……..……75. VII.

(11) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討高職普通班教師在任教高職集中式特教班課程時，對於接受到教學支持的滿意度以及在任教期間期望獲得的教學支持需求，並探討兩者之間的關係。本章首先說明本研究的研究背景及動機，其次說明研究目的以及研究問題，最後針對本研究主要名詞作名詞釋義。. 第一節. 研究背景與動機. 壹、研究背景. 中華民國的啟智教育正式在學校系統中成立班級始於民國五十一年台北市立中山國小成立第一所智能不足兒童特殊班(鈕文英，2003)。林惠芬(2007)整理了台灣啟智教育的發展，期間歷經了「草創時期」、「實驗時期」以及「發展時期」，陸續分別在國小、國中、高職階段依照學生需求設立集中式特殊教育班以及不分類資源班，提供不同教育階段學生教育上的需求。培養智能障礙者具有獨立自主的生活能力，是智能障礙教育中很重要的教育目標。為了使國中畢業的智能障礙學生能繼續接受職業訓練，能有繼續接受完善教育的機會，除了原本設立在啟智學校的高職部外，教育部於 83 學年度起逐年於一般高級職業學校設立特教班，教授職業技能以及提升生活自主的相關能力。教育部為擴增國中畢業之身心障礙學生升學就讀高中職之機會，於民國 89 年即開始規劃「身心障礙學生 12 年就學安置實施計畫」(教育部，2008b)。截自 2014 年 03 月 20 日止，目前全台高職特教班一共設立了 371 班(特教通報網，2014)，其中包含 368 班綜合職能科以及 3 班特教班餐飲服務科。徐享良、鳳華(1998)高職特教班在草創初期，師資多由試辦學校中對特殊教育有興趣的老師兼任，教授各種不同的課程，為了充實這些普通教師的特教知能，當時教 1.

(12) 育部協調師範院校開辦特殊知能研習以及特殊教育學分班，希望能幫助沒有特教背景的教師能了解學生的特性，以順利對智能障礙學生進行教學與輔導。高職特教班從設立至今，相關研究皆顯示出家長、教師和學生皆對高職特教班的設立成效表示肯定(林幸台，2002；陳丹桂，1997；陳清和， 2001)。謝佳男(2010)在關於高職特教班的融合教育一文中就提到以國中就讀普通班的智能障礙學生而言，直到升上的高職特教班他們才真正在課程上被鬆綁，學習到符合自己能力及未來需要的課程。教育部(2008) 針對高職特教班進行評鑑提出的評鑑報告中也可以發現，許多學校在課程教學與輔導學生之外，皆設計許多活動或經由行政上的支持來彈性調整學生參與全校性的活動的方式，促進高職特教班學生及全校師生的融合。貳、研究動機林寶山(2004)指出教學包括了教師的「傳授過程」與學生的「學習過程」，教學即是由教師透過教學傳遞系統將教材內容傳達給學生並使學生獲得預期學習效果的過程。星期五一早的第一堂課，教室中傳來學生和英文老師一起複誦單字的聲音，老師一邊準備下學習單，準備帶學生到校園中找尋剛剛複習過的英文告示牌，學生臉上充滿了準備到校園中尋寶的期待笑容，和老師一同進行實用語文課程的學習。這樣的課堂學習氛圍很引人入勝，但遙想一年前，當班上這群一年級的新生，初次和英文老師的接觸，真是充滿了衝突和挑戰，過程中英文老師使出渾身解數，設計活潑實用的教材，無奈學生因為對英文學習的恐懼加上到新學校的適應期，學生對老師上課的內容幾乎完全不參與，也不遵守老師訂定的課堂規範，和老師形成對立的局面，不僅學生無法有效學習，英文老師也感到教學無力。由於英文老師是初次接觸高職特教班的學生，對於學生的學習特性並不了解，為了改善班上實用語文課的上課情形，英文老師每週的課後，總會到辦公室和導師ㄧ同討論班上學生當週的學習 2.

(13) 情形，共同討論學生的學習反應，並且合作研擬下週課程調整的方案，在不斷嘗試與修正的過程中，學生漸漸接受了老師的教學，老師也熟悉了學生的特性，終於讓英文老師不再有教學無力感，學生也快樂學習。研究者目前擔任高職特教班的導師，班上的部分課程由普通班教師授課，所以常有和普通班教師合作的機會，在和普通班教師合作的過程中，我發現普通班教師和班上學生彼此適應間會有一些困難，特別是初次支援高職特教班課程的教師，更是常遇見教學上的困難。普通班教師會在課程結束後到辦公室和我討論班上學生的學習狀況，除了教材如何依學生需求呈現以及內容的調整外，班上學生上課時出現的行為問題也常讓普通班教師不知如何因應。普通班教師在教導高職特教班的學生，因為學生的個別性差異大，比起在普通班教導安置在普通班的身心障礙學生，挑戰更大，但是因為綜合職能科有專業的特教老師團隊可作為後盾，普通班老師在教學中可以和特教老師有頻繁的互動，共同研擬學生的教學與輔導方針，所以獲得的教學支持應該和在普通班教學獲得的支持程度應該有所不同。全台設立的高職特教班的學校中有邀請普通班教師參與課程的學校不在少數，但目前並沒有相關研究可以顯示出在普通班教師參與高職特教班教學的過程中，特教老師和學校行政系統能提供普通班老師哪些教學輔導上的支持服務?而這些教學和輔導上的支持是否符合普通班教師的需求?目前國內關於普通班教師和特教老師合作的研究，多集中在探討融合教育中特殊需求學生在普通班中接受教育，普通班教師遇到的困境、對特殊需求學生的接納態度以及需要的輔導與教學支持，較少討論普通班教師和特教教師在特殊教育班級中的合作(李美齡，2004；林穎昭，2008；林愛梅，2011；郭懷茹，2007)。而在學校中，普通班教師和特教老師的合作和交流是促進雙方了解進而互相進步的一個很重要的管道，又加上目前教育現場中各校高職特教班的課程安排中，因為職業課程或是其他一般課程的需要，會請普通班教師到高職特教班授課，因此 3.

(14) 找出普通班教師在參與高職特教班課程所需要的教學支持內容，才能提供普通班教師真正需要的教學支持，消除老師們教學上的焦慮，讓老師能順利進行教學，促使普通班教師在高職特教班的教學中發揮最大的效能，也期許普通班教師在高職特教班的教學經驗，能改變普通班教師對身心障礙學生的既定印象，將在高職特教班的教學經驗帶回普通班級中的教學現場，對普通班教師在教導安置在普通班的特殊需求學生也能有所助益。. 第二節. 研究目的. 本研究旨在探討高職普通班教師參與高職特教班課程所需的教學支持。基於上述研究動機，本研究期望達到以下目的: 一、了解高職普通班教師在參與高職特教班課程的實際獲得的教學支持滿意度。二、了解不同背景變項的高職普通班教師在參與高職特教班課程時，實際獲得的教學支持滿意度之差異情形。三、了解高職普通班教師在參與高職特教班課程時期望獲得的教學支持需求。四、了解不同背景變項的高職普通班教師在參與高職特教班課程時，教學支持需求之差異情形。五、了解高職普通班教師在參與高職特教班課程時獲得教學支持的滿意度和教學支持需求之間的相關情形。. 4.

(15) 第三節. 研究問題. 依據以上研究目的，本研究主要想探究以下問題: 一、目前高職普通班教師在參與高職特教班課程的實際獲得的教學支持滿意度為何? 1-1 目前高職普通班教師在參與高職特教班課程教學時在「課程教學」層面上實際獲得的教學支持滿意度為何? 1-2 目前高職普通班教師在參與高職特教班課程教學時在「班級經營」層面上實際獲得的教學支持滿意度為何? 1-3 目前高職普通班教師在參與高職特教班課程教學時在「特教知能」層面上實際獲得的教學支持滿意度為何? 1-4 目前高職普通班教師在參與高職特教班課程教學時在「行政資源」層面上實際獲得的教學支持滿意度為何? 二、不同背景變項的高職普通班教師在參與綜合職能科高職特教班課程時實際獲得的教學支持滿意度差異情形為何? 2-1 不同性別的高職普通班教師對參與高職特教班課程實際獲得的教學支持滿意度是否有顯著差異? 2-2 不同任教科別的高職普通班教師對參與高職特教班課程實際獲得的教學支持滿意度是否有顯著差異? 2-3 不同教學年資的高職普通班教師對參與高職特教班課程實際獲得的教學支持滿意度是否有顯著差異? 2-4 不同特殊教育背景的高職普通班教師對參與高職特教班課程實際獲得的教學支持滿意度是否有顯著差異? 2-5 有無身心障礙學生教學經驗的高職普通班教師對參與高職特教班課程實際獲得的教學支持滿意度是否有顯著差異? 2-6 不同任教地區的高職普通班教師對參與高職特教班課程實際獲得的教學支持滿意度是否有顯著差異? 5.

(16) 三、目前高職普通班教師在參與高職特教班課程期望獲得的教學支持需求為何? 3-1 目前高職普通班教師在參與高職特教班課程教學時在「課程教學」層面上期望獲得的教學支持需求為何? 3-2 目前高職普通班教師在參與高職特教班課程教學時在「班級經營」層面上期望獲得的教學支持需求為何? 3-3 目前高職普通班教師在參與高職特教班課程教學時在「特教知能」層面上期望獲得的教學支持需求為何? 3-4 目前高職普通班教師在參與高職特教班課程教學時在「行政資源」層面上期望獲得的教學支持需求為何? 四、不同背景變項的高職普通班教師在參與綜合職能科高職特教班課程時教學支持的需求程度有沒有差異? 4-1 不同性別的高職普通班教師對參與高職特教班課程時教學支持的需求程度是否有顯著差異? 4-2 不同任教科別的高職普通班教師參與高職特教班課程時教學支持的需求程度是否有顯著差異? 4-3 不同教學年資的高職普通班教師對參與高職特教班課程時教學支持的需求程度是否有顯著差異? 4-4 不同特殊教育背景的高職普通班教師對參與高職特教班課程時教學支持的需求程度是否有顯著差異? 4-5 有無身心障礙學生教學經驗的高職普通班教師對參與高職特教班課程時教學支持的需求程度是否有顯著差異? 4-6 不同任教地區的高職普通班教師對參與高職特教班課程時教學支持的需求程度是否有顯著差異?. 6.

(17) 五、高職普通班教師在參與高職特教班課程在教學時獲得的教學支持滿意度和期望獲得的教學支持需求之間的相關情形為何? 5-1 高職普通班教師在參與高職特教班課程在教學上實際獲得的教學支持滿意度和教學支持需求程度之間的相關情形為何?. 第四節名詞釋義壹、高職普通班教師本研究所稱高職普通班教師，是指任教於公私立高職普通班教師，且曾參與高職特教班教學的教師。貳、高職特教班高職特教班指設立在高職或設有職業類科的高中的集中式特殊教育班級，招收對象為具有智能障礙鑑定身分的學生，視學生學習能力及興趣給予個別化的教學輔導，教學目的在培養學生獨立生活的能力以及職業技能。參、教學支持邱上真(2004)提出教學支持是指在教師教學的過程中，提供教師所需的資源或是策略，藉以提升教師的教學效能以及對工作的滿意度。本研究所稱之「教學支持」指的是高職普通班教師在高職特教班授課時，所需要的課程教學以及學生輔導方面的支持，本研究所探討之教學支持內容，包含「課程教學」、「班級經營」、「特教知能」及「行政資源」四個向度來探討。本研究將以自編「高職普通班教師參與高職特教班課程教學支持滿意度及需求之調查問卷」來探討目前高職普通班教師實際獲得的教學支持現況以及期望獲得的教學支持需求之程度。問卷分數的高低代表受訪教師在獲得教學支持滿意度及期望獲得的教學支持程度上的高低，所得分數越高代表實際獲得的教學支持滿 7.

(18) 意度或是期望獲得的支持需求程度越高，若所得分數越低則代表實際獲得教學支持滿意度或期望獲得的教學支持需求程度越低。肆、教學支持滿意度本研究所指之教學支持滿意度係指以自編「高職普通班教師參與高職特教班課程之教學支持滿意度及需求調查問卷」中，在「課程教學」、「班級經營」、「特教知能」及「行政資源」四個向度分量表中，普通班教師所勾選之滿意度分數，從一分到五分分別為非常不滿意、不滿意、普通、滿意以及非常滿意，普通班教師勾選的分數越高代表對於該教學支持向度的滿意度越高。伍、教學支持需求本研究所指之教學支持需求係指以自編「高職普通班教師參與高職特教班課程之教學支持滿意度及需求調查問卷」中，在「課程教學」、「班級經營」、「特教知能」及「行政資源」四個向度分量表中，普通班教師所勾選之需求分數，從一分到五分分別為非常不需要、不需要、普通、需要以及非常需要，普通班教師勾選的分數越高代表對於該教學支持向度的需求越高。. 8.

(19) 第二章. 文獻探討. 本研究主要在了解高職普通班教師在參與高職特教班課程時對於教學支持需求的現況，本章將針對研究主題整理相關文獻進行探討，本章共分三節，第一節先針對高職特教班的創立沿革、課程及師資進行說明，接著第二節說明目前普通班教師參與身心障礙學生教學現況，最後在第三節探討普通班教師在教導身心障礙學生所需的之持內涵、影響普通班教師對身心障礙學生教學支持需求的相關因素以及相關研究，內容分述如下。. 第一節第一節. 高職特教班. 高職特教班的創立沿革. 林惠芬(2007)智能障礙者的教育從漠視到重視，十八世紀以前智能障礙者的教育並不被重視，直到十八、十九世紀才因為人文主義興起才逐漸開始關心智能障礙者的教育。民國七十三年「特殊教育法」正式實施，其間歷經了多次的修訂，現行的特殊教育法(2013a)將身心障礙學生分為十三類，智能障礙為其中一類；根據「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」(2013b)第三條「智能障礙」指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有顯著困難者。前項所定智能障礙，其鑑定基準依下列各款規定：一、心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。二、學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等任一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。我國的智能障礙教育始於民國五十一年台北市立中山國小成立了第一所智能不足兒童特殊班(鈕文英，2003)，智能障礙者教育發展至今也將近五十多年的歷史。台灣的智能障礙者教育大致可以分為三個時期(林惠芬，2007 ；陳丹桂，1997) : 9.

(20) 一、草創時期民國五十一年在台北兒童心理衛生中心協助下台北市中山國小成立了我國第一個啟智班。草創時期招收對象以國小智能障礙或智能較差的兒童為主，每班招生 15~20 人，採集中式班級的安置方式。而學生的鑑定方式由心理學家、醫師、特殊教育學者、啟智班教師、社工人員及行政人員組成的聯合鑑定小組來進行鑑定的工作。二、實驗時期此一時期教育方式仍以集中式安置為主，只有極少數學生回歸至普通班接受教育。民國六十五年台北市金華國中以及明倫國中成立了資源教室，之後在各縣市陸續成立國中資源班。而此一時期的鑑定工作改由各縣市或學校組成的鑑定小組辦理。三、發展時期民國七十三年頒佈特殊教育法，為了符合「最少限制環境中接受教育」的原則，輕度智能障礙的兒童儘量都回歸到普通班接受教育。此階段的教育方式除了原有的集中式特教班以及資源班外，尚有在家教育、技藝班以及寄籍在公立學校的私立立案機構啟智班。此時期的鑑定安置工作由各縣市政府組成的「特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會」負責辦理相關鑑定及輔導的工作。教育部(2011)出版的台灣特殊教育百年史話中提到啟智教育經過 30 多年發展，在普及率方面，已從六十九學年度 126 班，迅速增加到九十九學年度 1093 班。同時，招收學生方面，國中小啟智班也從早期之輕度智能障礙學生逐漸轉變成中、重度智能障礙學生。民國七十八年台北市立啟智學校成立，提供了中、重度智能障礙的學生的就學機會，中、重度智能障礙的學生國中畢業後可以報考特殊學校的高職部，而輕度智能障礙的學生卻面臨了畢業後無處可去的困境，有一些輕度智能障礙的學生選擇報考一般高中職或五專，一些學生畢業後沒有繼續升學，有些人選擇就業，有些人參加職業訓練，但更多的學生是在就學 10.

(21) 與就業的選擇中游移，還有部分的學生是在家由家長照顧，缺乏和社會互動，學生漸漸退化，國中國小在學校九年的教育訓練漸漸付諸流水。鑑於以上的原因，為了能讓國中畢業後的輕度智能障礙的學生畢業後有繼續接受教育並進行職業訓練的機會，充實職業技能，協助他們將來能適應社會並且穩定順利投入就業市場，教育部於八十三學年度起在一般高級職業學校設立高職特殊教育實驗班招收輕度智能障礙的學生，培養學生的一技之長，充實相關的就業能力，期望學生畢業後能進入就業市場，提供輕度智能障礙學生另一個國中畢業後的出路選擇(陳丹桂，1997；許享良、鳳華， 1998)。而實驗班設立的職業類科由各試辦學校根據相關研究的提出建議設立的類科，並參考各學校的原有設科、辦學特色、教學資源、師資組成及就業市場概況等條件評估訂定開設的實驗班科別。高職特殊教育實驗班開班初期，分為「高職正規日間班」以及「延教班」兩種型態，正規班修業三年，延教班修業一年採登記入學，但延教班開辦一年後因為招生不足而停辦。高職特殊教育實驗班設立之初，學生的來源由國中端將符合資格的輕度智能障礙學生造冊函報到所在地的縣市教育局特殊教育鑑定委員會，經過鑑輔會的篩選及甄試後，錄取符合輕度智能障礙的學生進入高職特殊教育實驗班，每班的人數以 8 至 16 人為招生原則。高職特教班發展至八十八學年度正式納入編制班，共計有 49 校、12 個類科、103 班，八十九年教育部特殊教育小組委請台灣師範大學成立「高級中等學校特殊教育班職業學程課程綱要規劃小組」，規劃小組將八十八學年度以前設置類科，包括園藝、汽車、農場經營、家政、美容等十科，歸納為五大職業學程，分別是農業職業學程、工業職業學程、商業職業學程、家事職業學程和服務職業學程。八十九學年度設立高職特教班的學校擴增至 56 校，並統一科別名稱為「綜合職能科」(陳清和，2001)。. 11.

(22) 為了因應越來越多身心障礙國中畢業生升學高中職的需求，教育部在民國八十八年依據特殊教育法頒訂了「完成國民教育身心障礙學生升學輔導辦法規定」(教育部，2013c)，並於民國八十九年提出「身心障礙學生十二年就學安置四年實施計畫」正式將特殊教育學生納入高中職學校的教育體制中。「身心障礙學生十二年就學安置四年實施計畫」在民國九十年正式實施，將身心障礙教育由原來的義務教育六年向上延長三年，提供學生更長遠的教育計畫(莊璧阡，2011)；而為了配合教育部推動十二年基本國民基本教育政策，教育部在民國九十六年提出「高中職身心障礙學生就學輔導發展方案」，強化國中畢業的身心障礙學生進入高中職就學的機會 (教育部，2007)。民國九十八年頒訂「台灣省暨金馬地區身心障礙學生升學公私立高級中等學校十二年就學安置實施計畫」(教育部，2009)，民國一百零一年訂定了「十二年國民基本教育身心障礙學生就學安置高級中等學校實施要點」，到了民國一百零二年修正「十二年國民基本教育身心障礙學生就學安置高級中等學校實施要點」，並將名稱修正為「身心障礙學生適性安置高級中等學校實施要點」(教育部，2013d)，奠定了身心障礙學生升學的法令依據。貳、高職特教班課程特殊教育法(2013a)第十九條明列:「特殊教育之課程、教材、教法及評量方式，應保持彈性，適合特殊教育學生身心特性及需求」。鈕文英(2003) 依照如何決定課程目標和內容而言，將啟智課程分為三類，包括：發展性課程、功能性課程、生態課程；而啟智課程內容的組織應該注意順序性、聯繫性和統整性。教育部(2000)高職特教班的課程主要依照職業教育法、特殊教育法及其施行細則設計實施。高中職教育階段課程網要，針對高中職階段智能障礙者身心發展狀況，並參酌部頒高級職業學校課程標準而訂定，強調個別化原則、社區本位原則、功能性課程設計原則、課程轉銜原則、職群設計原則、彈性時數原則、生態評量原則、活動設計原則、與統整教學原則。為了增進高中職 12.

(23) 階段的教學效能，教育部於民國八十九年頒定「高級中等學校特殊教育班職業學程課程綱要」，內容以實務為核心，兼顧生活能力之培養。每週上課五天。一般科目為 78 至 96 學分，專業及實習科目為 90 至 108 學分，且必須修畢 150 學分學生方能畢業。同時在課程設計上必須同時加強與社區及職場之聯繫，藉由校內外實習，落實轉銜目標之達成及健全人格的培養。課程架構以職業核心生活適應能力為主軸，依職業生活能力、家庭及個人生活能力、社區生活能力組成三個核心領域，再發展成十四個次領域，每個次領域再分為若干綱目，依所需養成的能力，列出若干項目(教育部，2000)。此次頒訂的課程綱要有以下特色:(一)以綜合職能學程規劃 (二)採三大領域核心課程(三)學年學分制(四)以職業教育為發展重點(五) 開設科目符合學生需要、社區特色及學校發展為目標(莊璧阡，2011)。為因應特殊教育與普通教育接軌之融合趨勢，教育部於 2008 年委託國立臺灣師範大學特殊教育中心主任盧台華教授完成「國民教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱」、「高中教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱」及「高職教育階段特殊教育課程發展\ 共同原則及課程綱要總綱」三項內容之編訂。其中高職特教班可因應學生的個別需求，選擇重點發展的職業類群，目前一共分為「健康服務群」、「環境服務群」以及「生命服務群」三大類群。. 参、高職特教班的師資來源在高職特教班創立的初期，合格特教老師的比例並不高，幾乎都是由校內有興趣或是遴選有開設課程專長的老師投入教學的行列，陳丹桂 (1997)針對高職特教班教育實施現況的研究中推算受訪學校的特殊教育合格教師合格比例約只佔 7.1％。由於當時高職教師多數沒有接受過特殊教育的相關知能訓練，教育部八十四年起陸續委託學校辦理相關特殊教育知能研習，同時也委託各師範大學開設「特殊教育學分班」，期望能增進教師的特教專業知能，使教師在教導輕度智能障礙學生時能提供更適性的 13.

(24) 教學與輔導。到了民國九十年一般學校特殊教育身心障礙類的合格教師合計有 4135 位，合格特殊教育教師約佔 56％；但在高中職階段特殊教育合格教師僅有 55 位，約占現場任教老師的 12％而已，比起國中小階段的特殊教育教師合格率要低得多(教育部，2001)。高職特教班的教師進用依據教育部「高級中等以下學校特殊教育班班級及專責單位設置與人員進用辦法」第五條之規定高職特教班每班編制教師三名，設導師一名，由教師兼任(教育部，2012a)。但在實際的教學現場中，除了合格的特教老師之外，高職特教班的教學常會因為課程的需要或是師資結構關係邀請校內一般合格教師或是外聘相關專長的教師來共同參與課程。林子建(2004) 對於綜合職能科職業技能教學問題的現況調查顯示，因綜合職能科編製內教師不足，所以綜合職能科的教學上需要校內、外師資補足需要。朱曉萍(2009)針對台北市綜合職能科教師進行的教師專業之能研究也指出，同時兼具特教及職業類科專業的合格教師其專業度是最高的，但是同時具有兩種專業背景的教師人數卻是少數。研究者發現雖然目前高職特教班的合格特教教師的比例提高，但在教學現場中，因為課程教學的需要，希望能借重不同科別普通班教師的專業知能，多有讓普通班教師兼任高職特教班的課程教學情況，目前最常借重普通班教師專長的科目多數為藝能科目(如:體育、美術、音樂)、商業類科(如:商業知能、門市服務)、餐飲類科(如:西點點心、中餐、烘焙食品)、農園藝類科等科目。參與高職特教班課程的普通班教師，多數不具備特教老師資格，甚至不一定有接觸特殊學生的經驗，所以在面對高職特教班學生時如何彈性調整教材?如何因應學生的特別需求?就成為了普通班教師參與高職特教班課程很大的難題與挑戰，除了提供普通班教師需要的教學支持外，若能在課堂上和特教合格教師一起合作進行協同教學，藉由彼此專長的合作，應該能發展出更適性的教學環境。小結: 高職特教班的創立至今已即將邁入第二十的年頭，從一開始因為創立初期合格特教老師不足，請求學校內普通班教師進行教學支援，到 14.

(25) 現今雖然高職特教班特教老師的合格率已逐漸提升，但因學校內課程進行的需求，部分課程還是會和普通班教師共同合作，如何幫助普通班教師能順利在高職特教班中進行教學，成為高職特教班的教學值得關心的課題，更期望普通班教師能將在高職特教班中教導身心障礙學生的經驗帶回普通班的教學，進而提升身心障礙學生在普通班中的學習。. 第二節普通班教師參與身心障礙學生教學現況因近年來「融合教育」、「最少限制環境」理念相繼興起，有許多有特殊需求的學生進入普通班學習，以至於許多普通班教師有了和特殊需求學生接觸的機會，加上國中國小階段的安置形式以資源班服務為主，所以學生平時多在普通班中進行學習，和高中職階段的普通班教師相比，國中、國小的普通班教師開始接觸特教學生的比較早，所以關於普通班教師參與身心障礙學生教學的相關研究對象多集中在國中或國小的普通班教師，以下將參考相關研究來說明目前普通班教師參與身心障礙學生的教學現況。普通班教師在教學過程中因為缺乏特殊教育背景的相關訓練，所以對身心障礙學生的特質較不熟悉，所以在教學上常表示對身心障礙學生的教學感到困難。邱上真 (2001)在其著作中提出普通班教師因為師資養成的背景中沒有接受過特殊教育的相關訓練，或是僅接受過特教三學分的洗禮，所以欠缺教導身心障礙學生的教學技巧，加上班級中的學生數較多，所以當普通班教師遇到身心障礙學生有學習上的困擾或行為問題時，會感到教學上的困擾，進而影響對身心障礙學生的接納程度，大多數的老師表示最希望獲得協助的方式是校內諮詢教師方案、線上諮詢專線以及校內的特教或輔導知能研習。黃延圳(2005)針對台灣中部八縣市國小普通班教師進行對特殊教育專業知能、專業態度與所需支援的調查研究中發現有八成的普通班教師未具備有特殊教育的專業背景，但卻有八成的教師有接觸過特殊學生的經驗，顯示加強教師特教知能的重要性。Gallagher (1992) 15.

(26) 提出大多數的普通班教師在接觸身心障礙學生前，並沒有接受相關的職前訓練，所以在教學時會感到困難和惶恐。 Sebastian,J.P.&Mathot-Buckner,C.(1998)研究中學教師對於重度障礙學生融合教育的看法，發現教師認為融合是正確且要推行的，但是需要特殊教育專業人員的協助與支持，並且接受相關特殊教育的專業訓練才能同時兼顧障礙學生以及非障礙學生的權益。Center for the Future of Teaching and Learning(2005)針對加州教師的一項調查發現，有 88％的教師班上曾有特殊需求的學生就讀，但是僅有 30％的教師接受過特殊教育的相關訓練，教師普遍反應在教導特殊需求學生的過程中缺乏相關的訓練和支持。由以上相關研究可以發現目前普通班教師接觸到身心障礙學生的機率相當高，但是接受的職前訓練或是相關特教知能的資訊卻是大大的缺乏，且教師們都普遍認為在教導身心障礙學生前是需要提供他們相關的訓練或是課程，以充實教導身心障礙學生的技能，才更能幫助身心障礙學生在普通班中的學習。林怡慧(2006)在針對在普通班就讀的身心障礙學生學校生活適應研究中提到，學校教師對身心障礙學生的支持與協助對身心障礙學生的學校生活適應有正面的影響，可以協助學生適應學校生活。徐瓊珠、詹士宜(2008)調查國小級任教師對於不同障礙類別學生就讀普通班的意見，發現整體來看大部分的普通班教師對於身心障礙學生就讀普通班得看法持正向肯定的意見，而教師最能接受學生的障礙類別分別是「學習障礙」、「聽覺障礙」、「自閉症」以及「ADHD」。教師們也表示贊成身心障礙學生在普通班學習能有助於將來的社會適應，但同時又表示身心障礙學生安置在普通班的學習效果不佳。在教師對於自己能力的項度中可以發現普通班教師對於以自己的能力去處理身心障礙學生在普通班學習的狀況不太有信心，但是有很高的意願願意去配合學生的學習需求改變自己的教學方法或是策略。陳秋伶(2010)針對雲林縣國中普通班教師進行的對班上身心障礙學 16.

(27) 生教學困擾之研究中發現普通班教師對身心障礙學生的教學困擾在整體教學困擾上幾乎式呈現中高程度的教學困擾狀態，其中又以「課程教學」最讓教師感到困擾。而在高中職教育階段，早期高中職教育階段身心障礙學生人數並不多，隨著教育體制的改變，越來越多不同障礙類別的身心障礙學生進入高中職就讀。李美齡(2004)對 354 名一般高中職教師進行研究發現教師對身心障礙學生的接納程度是屬於積極正向的。林穎昭(2008)針對台北市高中職普通班教師對融合教育之態度研究也指出普通班教師對融合教育也是採取正向積極的態度，研究中也發現「已修習特殊教育 3 學分或特教知能研習 54 小時以上」的高中職普通班教師對融合教育的態度會比「從未參加任何特教相關研習或活動」的教師正向積極，因此建議學校鼓立普通班教師能參與相關特教知能研習。陳家瑩(2008)綜合整理國內外和普通班教師教學困擾相關研究提出普通班教師的教學困擾主要來自下面四個方面: 一、課程教學與評量:障礙生和班上普通生的程度落差太大，難以兼顧所有學生的學習，教材內容太多障礙生無法吸收，教師也難依照學生的能力進行評量的調整，且教師缺乏相關的教材教具以及輔具。二、專業知能:教師的特教研習機會不多，對身障學生的了解不深，以至無法提供身障學生適切的課業輔導，也無法編寫適合班上身障學生的教材。三、班級經營:班上的學生人數太多教師無法照顧到特殊學生的需求，且班上的同儕對特殊學生的接納度不高，教師也認為自身處理特殊學生行為問題能力不足。四、支持服務方面:主要的困擾在諮詢管道不足、校內無障礙空間不足、缺少額外的人力支援，以及學校行政人員的特教知能不足等。 Gaad&Khan(2007)提出要使融合教育能順利推行，需要提供教師進修的機會，讓老師擁有設計教材、課程調整、教學評量和教室經營的能力， 17.

(28) 也要提供老師充足的設備和資源，並且減少班級人數，最後還需要學校行政人員的支持。小結:綜合以上可知目前普通班教師對於身心障礙學生的接納態度大致上是呈現積極且正向的，且特殊教育相關課程或研習對教師在教學上是有助益的，而實際教學現場中普通班教師卻是缺乏相關的職前訓練，導致普通班教師在面對身心障礙學生的教學過程中，容易產生挫折感。從相關研究中也可以發現教導身心障礙學生對普通班教師而言已經是很大的挑戰，一旦將教學環境轉換成高職特教班時，在高職特教班的教學和融合的環境不相同，去掉非障礙的同儕，取而代之的是更多人數且個別差異大的身心障礙學生，身心障礙的學生數一下增加至十多人，這對普通班教師來說無疑是更大的考驗。普通班教師可能必須使用和在普通班完全不同的教學技巧，教材編輯和評量也都要調整，特教班中學生的行為問題也是另一大挑戰，種種的因素都讓普通班教師在任教高職特教班的過程中出現不同的困難。由此可見普通班教師在面對高職特教班教學時是更需要足夠的教學支持，所以找出普通班老師們真正的教學支持需求並檢視目前教學支持的實際獲得現況就顯得重要了。. 第三節普通班教師對身心障礙學生的教學支持需求與滿意度邱上真(2004)提出教師在教學上所需要的支持，可以解讀為在教師的教學過程中，提供教師一些資源或是教學與輔導策略，幫助教師在教學的環境中可以獲得必要的資源、訊息和關係，進而提升教師的教學效能以及對工作的滿意度，而支持系統的來源可以是教師個人，同事、行政資源以及社會資源。以下將分別就普通班教師所需的支持內涵、影響普通班教師支持需求之相關因素、以及普通班教師對身心障礙學生教學上的支持需求之相關研究分別探討。. 18.

(29) 壹、普通班教師所需的支持內涵目前普通班教師最常接觸身心障礙學生的教學場域，就是施行融合教育的班級，普通班教師在融合教育的環境中除了日常的授課以及班級經營外，尚需留意身心障礙學生的需求，並在大班級的教學環境中提供身心障礙學生適切的教學，這對普通班教師來說是不小的負擔，加上多數的普通班教師並未具有特殊教育的專業背景，在面對身心障礙學生時更顯得困難重重，因此，我們必須提供普通班教師教學及輔導上的支持，幫助他們在融合的班級中能夠順利教學發揮最大的教學效能。邱上真 (2001)針對普通班教師面對特殊需求學生所需支持系統的研究中提出可以協助普通班教師克服教學困難，並滿足學生教育需求的支持系統應該包含(一)行政支持(二)經費支持(三)人力支持(四)專業知能支持(五)其他資源等項度。此外，根據教育部頒訂的「特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法」第2條規定各級主官機關應提供學校輔導身心障礙學生下列支援服務，並適用於經主管機關許可在家實施非學校型態實驗教育之身心障礙學生，支援服務內容分為三個層面:(一)評量支援服務，提供學生相關學生篩選、鑑定評量及評估安置適切性等支援服務。(二)教學支援服務，泛指教師提供教師特殊教育課程、教材、教法、教具、輔導及學習評量等教學支援服務。(三)行政支援服務，指提供專業人力、特殊教育諮詢或資訊、特殊教育知能研習、評量工具、輔具、相關設備或社區資源等。。關於提供給普通班教師的教學支持服務，目前的相關研究多集中在探討國中以及國小階段融合教育中如何提供給普通班教師教學上的支持服務，以提升特殊需求學生在普通教育環境中的學習，而不同研究者所提出的教學支持內容各有不同，王裕玫(2005)針對台北市國中普通班學習障礙學生及教師進行的問卷調查中發現教師所需要的支援服務需求有 (一)心理環境的支持(二)物理環境的支持(三)課程與教學的支持(四)班級經營的支持(五)教師專業成長等五個向度方面的支援服務。孫嘉偉 19.

(30) (2006)針對高中職教師任教學習障礙學生時所需的教學支持服務系統研究中，將教學支持服務系統分為(一)行政挹助支持系統(二)人力參與持系統(三)專業知能支持系統(四)課程教學支持系統四個部分。劉玉君 (2007)對支持服務所下的定義是身心障礙學生安置在普通班學習時，相關單位給予教師和學生必要的「行政協助」、「教學輔導」、「特殊教育諮詢以及其他相關服務」。邱惠暄(2011)蒐集 2000 年至 2010 年間和普通班教師教師對融合教育支持系統需求相關的研究，選取其中資料完整的 30 篇作為資料分析樣本，採用後設分析法來分析不同背景普通班教師對支持系統的需求是否存在差異性，研究中將研究樣本的支持需求內涵彙整出國中小教師對身心障礙生教學所需求的支持系統為「學校行政運作支持需求」、「特殊教育教師及相關專業團隊支持需求」、「課程教學輔導知能需求」、「班級經營需求」、「家長支持需求」。黃健榜(2013)在其研究雲嘉南地區國小普通班教師對支援服務得獲得現況與需求之研究中將支援服務定義為「各級主管機關或學校對教師所提供之服務與資源」，並且將支援服務分為「鑑定與安置」、「教學與評量」及「專業知能與相關協助」三個向度。Werts、Wolery 和 Snyder(1996)對普通教師進行的支援需求調查中將支援需求分為(一)專業訓練(二)輔助器材(三)額外的人力(四) 家長支援(五)行政人員的支持(六)及時的諮詢。目前關於普通班教師參與高職特教班課程的相關研究很少，比較多的相關研究多集中在探討普通班教師在融合班級中所需的教學支持，而從這些研究中可以得到普通班教師在教導身心障礙學生時所需要的教學支持向度，而支持向度隨著每位研究者的切入角度不同，歸納出的支持項度也不盡相同。研究者蒐集相關研究中的教學支持項度並整理成教學支持向度彙整表(如表 2-1 所示)，發現「課程教學」、「班級經營」、「特教知能」及「行政資源」四部分是多數相關研究所關心的普通班教師所需的教學支持向度，這和研究者平時和普通班教師合作的經驗相符，故本研究所稱之教學支持將分為此四個向度，以下將就「課程教學」、「班 20.

(31) 級經營」、「特教知能」及「行政資源」分別作說明:. 表 2-1 教學支持向度彙整表研究者. 研究對象. (年代). 教學支持需求向度課程班級特教行政在職諮詢親師人員教學經營知能資源進修服務合作支持. 王裕玫國中普通班教師. . . . (2005) 吳錦章國小資源班教師. . . . . (2005) 林愛梅國中普通班教師. . . . . . (2011) 邱惠暄國中小普通班教. . . . . (2011) 師邱明芳國小普通班教師. . . . . . . . (2006) 孫嘉偉高中職普通班教. . (2006) 師陳宜慧國中普通班教師. . . . . . . (2006) 陳家瑩國中普通班導師. . (2008) 張毓第國中資源班教師. . . . . (2003) (續下頁). 21.

(32) 續表 2-1 研究者. 研究對象. (年代). 教學支持需求項度課程班級特教行政在職諮詢親師人員教學經營知能資源進修服務合作支持. 黃玉琴國小普通班教師. . . . . (2010) 潘齡芳高中職行政人員. . . . . . . . . . . (2006) 及教師劉玉君國中普通班教師 (2007) 顧宜婷國小普通班教師. . . (2009). 一、課程教學課程教學指的是教師在教學過程中需要的協助，張蓓莉(1998)指出提供教學服務就是幫助普通班教師具備特殊教育的能力和理念以嘉惠身心障礙學生的支援措施。鄭啟清(2006)研究發現台北縣國小普通班教師對身心障礙學生特殊教育教學支援服務的整體需求程度達 90％以上，表示普通班教師在進行身心障礙學生的教學活動時非常期待獲得協助，尤其在「身心障礙學生教學策略的協助」、「身心障礙學生教材的提供的協助」、「身心障礙學生行為輔導的協助」以及「身心障礙學生學習成果評量的協助」等方面有強烈的支援服務需求。劉玉君(2007)指出課程與教學的支持可以藉由課程作業和評量方式的調整、多元的教學方法、建立普通教師與特教老師和專業人員的合作關係、給予身障學生情緒人際輔導等方式來進行。王裕玫(2005)針對國中普通班學習障礙學生及其教師所與困難及支援服務需求現況的研究中發現，教師所需要的課程與教學 22.

(33) 支援服務包括了教材資源、相關輔具、作業調整、成績評量、考室服務、教學方法和合作學習等。黃延圳(2005)對國小普通班教師進行的對特殊教育支援服務需求的調查研究中發現國小普通班教師對身心障礙學生安置於普通班級中需要的教學支援有學校應該協助教師準備特殊教育教材教具、提供教師特殊教育的輔具設備以及設置資源班教師協助教師進行個別化教學。孫嘉偉(2006)針對高中職教師對學習障礙學生教學支援之研究中提出教師所需的課程教學支持系統是指課程與教學上所提供的支持，例如:安排適宜的課程、適宜的輔助教材或教具、課餘時間補救教學、適宜的成績考核標準等。綜合上述研究本研究提出之課程與教學指的是提供普通班教師教學上的協助或指導，借由提供普通班教師多元適性的教材或課程指導達到適性的教學。普通班教師在教導身心障礙學生時所需的課程教學支持大致可分為: (一)課程與教材: 教材資源、教學輔具及教具、教學法。 (二)作業與評量:作業呈現方式、適切的評量標準、多元評量方式。. 二、班級經營教師在教學的過程中，除了課程的教學外，尚需進行班級經營，讓學生能在課堂中順利學習。吳明隆(2004)為班級經營下的定義是，「班級經營」是在師生互動情境下，適當而有效的處理班級中人、事、時、地、物等各項業務，以建構善良班級氣氛，發揮有效教學的效果。班級經營的內容包括了教室中的常規管理、學生不當行為的輔導、學生座位安排、班級情境的布置等，而班級經營的主要目的在為學生建立一個適宜的學習環境，使學生可以專注投入學習。林愛梅(2011)針對中部地區(台中市、彰化縣與南投縣)99 學年度現職國民中學普通班教師且班上有身心障礙學生的教師進行教學與輔導支援需求的調查研究，研究結果指出普通班老師最期待獲得的是「班級經營」方面的支援。 23.

(34) 高職特教班的學生個別差異大，在課堂學習中的需求也不相同，加上學生課堂中常見的情緒反應或是行為問題，讓普通班教師在教學時常感到班級經營的困擾，因為課堂中學生大大小小的事件也讓老師無法順利進行課程，所以提供普通班教師教學經營上的需求就顯得必須且重要了。高職特教班課堂中常見的班級經營問題有:課堂秩序的維持、學生問題行為的處置、學生情緒反應的因應等。三、特教知能普通班教師在教師養成的過程中，較欠缺特殊教育課程的訓練，雖然大多數師資培育大學有開設特殊教育三學分的課程，但是並不是每位教師皆有修習該課程，且僅接受三學分的訓練似乎不足以面對班上學生的特殊需求。普通班教師在特殊教育相關知能的提升可以藉由鼓勵普通班教師參與特教研習、提供普通班教師專業特教諮詢、舉辦相關特教研習、辦理教師在職訓練課程等。充實普通班教師的特教知能除了能幫助普通班教師在高職特教班中的課程教學，更能增加普通班教師在普通班級中面對特教學生的能力，讓普通班教師具備教導特教學生的基本能力。四、行政資源學校的行政資源可以包括學校行政運作、經費運用、人事組織、軟硬體教學設備的提供、協助學生輔導、提供教師進修機會與訊息、督導評鑑、校長及行政人員的支持等方面。何珮菁(2000)提出學校行政單位可以支援特殊教育的服務系統有人事系統、財務系統、資訊系統、研發系統、視導系統以及教育資源。陳清溪(2000)將學校支援的內容定義為學校在經費、設備、人員組織及編制、方案規劃、督導、評鑑、申訴、社區資源、相關團隊之運用，以及特教知能研習、資訊等之提供。學校支援的原則在讓所有身心障礙學生能在正常教育環境中學習，提供正常的學習課程，且行政人員式開始實施支援方案，滿足個別教師需求的關鍵人物，而行政人員和教師共同合作是最有效的支援方式，可見行政支援的重要性。陳雍容(2001)指出行政支援是指對特殊學生及教師在學習 24.

(35) 及教學過程中提供適當的支援，促使特殊學生能得到適性的特殊教育，同時減少教師教學與班級管理的困擾，進而達到特殊教育中個別化的原則。邱明芳(2003)針對國小普通班教師進行的融合教育學校行政支援之研究中將學校行政支援內容分為「學校行政運作」、「專業知能」、「課程與教學」以及「親職教育」等四部分，研究發現整體而言國小級任教師獲得的行政支援仍顯不足，且任教年資會較長的級任教師行政支援的需求高於任教年資較短者，並且獲得比較多行政支援的教師在教導身心障礙學生的經驗是「非常愉快」的。鄭啟清(2006)的研究也顯示國小普通班教師在教育身心障礙學生時非常渴望獲得相關行政服務的協助。. 貳、影響普通班教師支持需求之相關因素. 在相關的教學支持需求研究中，可以看到其他研究者多會將教師的背景因素納入研究的考量因素，顯示教師的背景因素會對其教學支持的需求造成不同的影響，以下將分項探討在不同的相關研究中，在普通班教師不同的背景變項下和教學支持需要之間的關係。一、性別張世沛(2005)對台灣省高中職校教師對於身心障礙學生融合教育的支持系統實施現況研究中發現，在「教學的支持」項度，男性教師認為獲得的行政支持大於女性教師。陳宜慧(2006)的研究中發現男性教師在教學支援需求實際獲得的程度高於女性教師。黃玉琴(2010)針對中部地區實施融合教育的國小普通班教師作的教學支援與教學效能之研究中發現，女性教師在教學支援需求程度高於男性教師。邱惠暄(2011)針對普通班教師對身障學生支持系統的後設研究中發現，國小教師中男性教師在班級經營方面的支持需求高於女性教師，而在國中階段，女性教師在「學校行政支持」、「課程教學輔導知能」、「家長支持」三方面的需求較男性教師高。但邱明芳(2003)研究發現不同性別國小教師所獲得得行政 25.

(36) 支援現況和需求並無差異。林愛梅(2011)的研究中則提出不同性別的普通班教師在教學與輔導支持的實際獲得現況沒有顯著差異性。二、任教科別相關研究多以國中小教育階段的融合教育班級導師為研究對象，所以研究的背景變項較少探討到教師的任教科別，但在高職特教班的教學中，普通班教師多是科任教師的角色，研究者發現，因為不同科別所需要的基本能力不同，所以不同任教科別的普通班教師提出的教學問題也大不相同，因此將任教科別也納入影響普通班教師對教學支持需求的背景變項中。孫嘉偉(2006)針對就讀高中職普通班的學習障礙學生及其教師進行的調查中發現不同任教科目的教師其對支援系統獲得的滿意度有顯著差異，任教專業科目的教師大於任教一般科目的教師。三、教學年資陳清溪(2000)在啟智班教師教學支援需求與自我效能的研究中發現，任教年資較淺的教師會比教學經驗豐富的老師教學需求要來得高，且年資越淺的教師，獲得的教學支援也比較少。邱明芳(2003)研究中發現任教年資較長的級任教師的行政支援需求高於任教年資較少的級任教師，邱惠暄(2011)則提出的服務年資 21 年以下的國小教師其行政支持需求高於年資 21 年以上的教師，但在國中階段服務年資與教師的需求無顯著關連性存在。四、特殊教育背景徐瓊珠、詹士宜(2008)對國小教師進行不同類別身心障礙學生就讀普通班意見之調查研究中發現有接受過特殊教育訓練的普通班教師贊成身心障礙學生就讀普通班在問卷得分上顯著優於受較少特殊教育訓練或經驗的普通班教師。邱惠暄(2011)接受特教相關課程「未達 54 小時」背景的國小教師對班級經營支援的需求呈現正向且與其他背景教師有顯著差異存在，顯現出對班級經營支援的需求較高；而在國中教師方面，「未達 54 小時」背景的國中教師與其他特殊教育背景的教師在專業協助需求 26.

(37) 並無顯著差異，並且符合「特教三學分或研習 54 小時以上」的國中教師對學校行政支持需求程度較低。林愛梅(2011)針對中部地區普通班教師進行的相關研究中則發現不同特教專業背景對普通班教師實際獲得的教學與輔導支持現況並無顯著差異。五、身心障礙學生教學經驗在研究者教學的五年半間，因為皆擔任導師一職，加上班上學生的學習都有普通班老師的參與教學，所以一直有和普通班教師合作的經驗。在和普通班教師合作的過程中，研究者發現初次接觸身心障礙學生的普通班教師通常需要比較多的教學上的支持與協助，來幫助老師們能認識學生特質，以調整課程與評量方式，甚至是參與學生個別化教育計畫的擬定。. 參、普通班教師對身心障礙學生教學上的支持滿意度以及教學支持之相關研究因應融合教育的發展以及符合最少限制安置的標準，越來越多有特教資格的學生進入國中小的普通班學習，而身心障礙學生的個別差異大，在教室的學習也需要老師多一點的關注，因此如何在普通班中提供教師教學上的支持服務就顯得重要了，為有提供教師真正需要的教學支持，才能提升普通班教師的能力，讓身心障礙學生在普通班級中能更順利學習。蔣明珊(2004)在與普通班教師合作進行身心障礙學生課程調整的研究結論中提出普通班教師對於課程調整成正向的看法，覺得課程調整可以提高學生的專心程度和學習態度並可以滿足學生不同的學習需求。研究結果也發現特教老師和普通班教師的合作對普通班教師和有特殊需求的學生幫助很大，特教老師可以提供普通班教師相關特教知能的諮詢，並且可以和普通班教師合作共同討論課程調整的內容以及教學策略。陳家瑩(2008)探討台北縣市國中班級中有身障學生的普通班導師所 27.

(38) 獲得的特教支持服務現況與導師實際對特教支持服務需求情形的調查研究中發現教師在「班級經營與親師溝通」方面獲得的支持較低，導師在「身心障礙學生的發現、鑑定與安置」的需求較高。黃玉琴(2010)針對中部地區實施融合教育的國小普通班教師作的教學支援調查顯示出普通班教師在教學上需要支援的程度高於實際上獲得的程度，普通班教師已獲得的教學支援和教師的教學效能之間呈現正相關，且「親職教育」、「學校行政運作」等兩個變項對教師的教學效能具有預測力。林愛梅(2011)針對中部地區(台中市、彰化縣與南投縣)99 學年度現職國民中學普通班教師且班上有身心障礙學生的教師進行教學與輔導支援需求的調查研究，將教學與輔導的支援向度分為「班級經營」、「行政資源」、「課程教學」以及「特教知能」。研究結果指出國中普通班教師在教學與輔導支持的整體實際獲得情形屬於中等偏高的程度，並且普通班老師普遍表示期待獲得教學與輔導支援的程度是屬於需要的程度，其中最期待獲得的是「班級經營」方面的支援。在教師實際獲得以及期望獲得教學與輔導支持之間具有顯著差異，教師期望獲得支持的程度皆顯著高於實際獲得支持的程度。黃健榜(2013)在其研究雲嘉南地區國小普通班教師對支援服務得獲得現況與需求之研究將支援服務分為「鑑定與安置」、「教學與評量」、「專業知能與相關協助」，研究發現雲嘉南地區國小普通班教師所獲得的支援服務屬「尚可」以上程度，顯示支援服務已經有了基本層面的提供，但仍未能滿足每位教師的需求，其中在「教學與評量」方面教師在教材教具及輔具上的獲得非常欠缺。小結:綜合上述並參照表 2-2 內容可知目前普通班教師對身心障礙學生教學上的支持需求之相關研究研究對象多為國中小階段普通班教師，較少針對高中職教育階段普通班教師進行相關研究，而研究方法多採用問卷調查表來進行研究。而從相關研究中也可看出，目前普通班教 28.