普通班教師面對身心障礙學生情緒行為問題之因應策略

壹、具情緒行為問題的身心障礙學生之融合教育

融合教育下，身心障礙學生的情緒行為問題除了會干擾教室裡其他學生的 學習外，也會影響自己本身的學習（唐榮昌、王明泉，2006）。這些問題會消 磨教師教學熱忱，甚至危害到人身安全（林育毅、王明泉，2007）。因此，身 障生情緒行為問題的處理為普通班教師不容忽視的課題，以下就其相關支援服 務法規、身障生情緒行為問題三級預防及普通班教師面對身障生之困擾進行探 討：

一、普通班身心障礙學生情緒行為問題相關支援服務之法規

國內對於身心障礙學生就法律層面訂定相關支援服務法規，以提供教師與 身障生之保障及規範，研究者整理相關法規如下：

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表 2-2 身心障礙學生情緒行為問題相關支援服務之法規

法規名稱 條號 條文內容

特殊教育法

（2014） 24

各級主管機關應提供學校輔導身心障礙學生有關評 量、教學及行政等支援服務，並應以專業團隊合作進行 為原則，並得視需要結合衛生醫療、教育、社會工作、

獨立生活、職業重建相關等專業人員，共同提供學習、

生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服 務等協助。

特殊教育法

（2014） 27

1.高級中等以下各教育階段學校，對於就讀普通班之身心 障礙學生，應予適當教學及輔導。

2.為使普通班教師得以兼顧身心障礙學生及其他學生之需 要，前項學校應減少身心障礙學生就讀之普通班學生人 數，或提供所需人力資源及協助

特殊教育法

（2014） 43 為鼓勵大學校院設有特殊教育系、所者設置特殊教育中 心，協助特殊教育學生之鑑定、教學及輔導工作 特殊教育法

（2014） 44

各級主管機關為有效推動特殊教育、整合相關資源、協 助各級學校特殊教育之執行及提供諮詢、輔導與服務，

應建立特殊教育行政支持網絡 特殊教育法

（2014） 45

高級中等以下各教育階段學校，為處理校內特殊教育學 生之學習輔導等事宜，應成立特殊教育推行委員會，並 應有身心障礙學生家長代表

特殊教育法

（2014） 46 各級學校應提供特殊教育學生家庭諮詢、輔導、親職教

育及轉介等支持服務。

特殊教育法施 行細則

（2013）

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個別化教育計畫，指運用團隊合作方式，針對身心障礙 學生個別特性所訂定之特殊教育及相關服務計畫，其內 容包括：學生能力現況、家庭狀況及需求評估學生所需 特殊教育、相關服務及支持策略；學年與學期教育目 標、達成學期教育目標之評量方式、日期及標準；具情 緒與行為問題學生所需之行為功能介入方案及行政支 援；學生之轉銜輔導及服務內容。

資料來源：研究者自行整理

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二、身心障礙學生情緒行為問題之三級預防

蔡明富（2004）指出目前學校在協助行為問題時，常面臨四個困境：有「行」

無「合」（一般學校在處理學生行為問題，有些個案雖被適時轉介，但校內常 出現沒有合作的情形）、有「行」無「制」（如果學校試圖整合校內資源輔導 學生行為問題時，由於缺乏整合機制，以致實施成效有限）、有「行」無「法」

（學生進行輔導有行為問題的學生時，有些學校雖想促進校內輔導資源的整合，

但礙於無相關法令規範或無自訂校內實施要點，以及學校人員職務異動問題，

雖有心集合眾人之力進行輔導，但礙於學校並無明確規範校內人員如何協調合 作，以致無法執行）、有「行」無「前」（針對學生出現行為問題時，學校教 育人員處理學生行為問題一直未見成效，包括兩方面，一為學生本身的行為問 題沒有改善，二為學校教育人員行為處理技巧有限）。

林惠芬（2008）指出三級預防模式用來處理校園內學生行為問題，分三個 層面進行：初級預防層面是以全校的學生為目標，學校主動教導全校學生適當 的行為，透過預防性的宣導與教育，將可有效減少新個案的產生；第二級預防 主要以高風險學生為主。透過師長的關注和學校的支持系統，這些高風險學生 的行為問題可以減緩，人數進而得以減少；第三級預防是針對身心障礙且伴隨 有嚴重行為問題的學生進行個別化行為介入，此層次的目的在於減少現有個案 行為問題的複雜性、密集性和嚴重性。其中普通班教師在三級預防工作中，是 初級與次級預防工作的主角，尤其導師更為重要，普通班教師如能採取積極的 班級經營措施，將可以有效的預防學生的情緒行為問題（洪儷瑜等，2000）。

中華民國特殊教育學會指出特殊教育學生情緒行為問題處理的爭議，造成 教育工作者、學生、家長、學校或整體社會氛圍不良影響，提出特殊學生行為 問題處理架構，包括所有特殊學生的心理健康與社會情緒發展等議題，並分為 初級、次級和三級預防的執行流程，如圖 2-1 所示：

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三、普通班教師面對身心障礙學生之困擾

邱上真（2001）提出普通班教師協助身心障礙學生時感到較困擾的部分，

包括：班級人數太多、上課時數太多、課程不易變動、教材太難、教材太多、

評量之沒有彈性、教學時間不夠、學生程度落後太多、學生沒有學習動機、學 生行為有偏差、學生能力太差、學生受同儕影響、學生個別差異太大、學生家 長不配合或不在乎、對特殊需求學生的特質不瞭解、對教學策略不熟悉；邱上 真（2004）亦提出融合教育下國中普通班教師在教學面對的困境，包括：班級 人數多、活動空間少、師生互動差、學生個別差異大、問題多、升學壓力大、

進度趕、課程種類多、選擇性小、教材概念密度大、深入性不足、評量方式單 一、教師自主性小。

鈕文英（2008）統整研究指出普通班教師協助身心障礙學生時困擾的感受 偏高，分為五個向度困擾：心理社會向度（如：教師本身的專業知能和態度不 足、一般家長的負面態度）、物理向度（如：教室空間規畫困難、缺乏身障生 所需的設備）、教學向度（如：對身障生的課程設計及教學有困難、特教相關 專業服務不足）、行為和程序向度（如：師生關係不佳，難做教室管理、處理 身障生的情緒行為問題）、組織向度（如：行政事務繁重、團隊合作不確實）。

王淑惠（2011）研究發現部分普通班教師認為身障生的能力限制、身障生 的情緒行為問題以及普通班教師本身能力不足造成身障在普通班適應困難；張 美華與簡瑞良（2009）指出造成教師壓力的主要一個因素即來自於教師對普通 及特殊學生問題行為處理的專業能力不足，也即是班級經營的能力不足；李水 源與陳琦蓉（2003）研究指出許多教師在面對特殊學生的種種行為與學業問題 挑戰時常常倍感壓力，同時也不知如何做好融合教育的班級經營，建立一個能 支持特殊學生成功的學習環境；雖然大多數教師皆相當肯定身心障礙者也能在 普通班裏接受教育的理念，但同時也焦慮地表示他們缺乏特殊教育的知能以及 教學技巧以處理班級內身心障礙者的學習與行為問題（Scruggs & Mastropieri, 1996；邱上真，2001）。

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李曉薔（2008）研究指出國中普通班教師教導過動症學生之整體教學困擾 稍高，在教學困擾的三個向度由高到低順序為親師溝通、課程教學、班級經營；

楊孝誼（2010）研究發現普通班教師對於學習障礙學生的困擾程度由高到低順 序為課程與教學、班級經營、行政支持，並指出普通班教師傾向缺乏特殊教育 專業知能；吳國維（2005）指出視覺障礙學生就讀普通班教師教學困擾四大層 面由高至低，依序為特教知能、支援系統、課程教學、班級經營。

綜合上述，普通班教師面對身心障礙學生的困擾包含心理、社會、物理、

教學、程序等各向度，由於專業能力不足對特殊學生問題行為處理深感壓力，

因此對具情緒行為問題的身心障礙學生之融合教育，普通班教師除了從身障生 情緒行為問題相關支援服務獲得支持，並配合積極的初級與次級預防，降低身 障生情緒行為問題的機率，使身障生能在良好的融合教育環境成長。

貳、普通班教師面對身心障礙學生所採取的因應策略 一、因應策略的意義

張春興（1991）認為因應是指個體在面對困難時所採取的一些較積極的反 應方式，包括行動與思想，因應策略會因不一樣的情境而有所改變，因此為有 目的的意識行為；張雅惠（2005）對因應所採取的觀點是，為緩衝或避免壓力 帶來焦慮、威脅等不舒服的感覺或身心疾病，個體在認知、行為、情緒上採取 應變方式來面對壓力；吳南成（2010）指出因應是一種動態歷程、解決問題的 方法，目的是個體為解決困擾而出現的機制，在評估資源後，採取認知、情緒 及行動上的策略，以幫助個體正常運轉；Chang 與 Taylor(2013)提及因應策略 是當個體面對環境中的壓力或是接受到壓力源的威脅時，所採取積極的行為用 來處理壓力。

綜合各學者定義，因應策略是指個體面對壓力情境或問題時，為避免產生 壓力、焦慮、威脅等內在負面情緒或外在不良身體狀況，透過認知或行為的改 變以處理情境或問題的動態歷程。

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二、因應策略之相關文獻

林育毅（2002）提出普通班實施融合教育之方式為教師善盡輔導責任，例 如：在特殊教育學生入學校之前，要向全校說明；學校行政支援，例如：提供 充分教具；親師合作，例如：適應不良者，父母能陪同上課；課程安排，例如：

林育毅（2002）提出普通班實施融合教育之方式為教師善盡輔導責任，例 如：在特殊教育學生入學校之前，要向全校說明；學校行政支援，例如：提供 充分教具；親師合作，例如：適應不良者，父母能陪同上課；課程安排，例如：