緒論 - 南投縣國中普通班教師對身心障礙學生情緒行為問題因應策略之研究

第一章緒論

本研究在探討南投縣國中普通班教師對身心障礙學生情緒行為問題之因應策略。本章共分為五節，第一節是研究背景與動機，第二節是研究目的，第三節是待答問題，第四節是重要名詞釋義，第五節是研究範圍與限制。

第一節研究背景與動機

近年來世界各國在教育改革之際對特殊教育的推展不遺餘力，就權益方面，

一九七一年的「智障者權利宣言」、一九九三年的「障礙者機會均等實施準則」

均提出聲明，各國應致力於讓身心障礙者得以在常態環境下與正常人共同受教的機會（吳昆壽，1998）；就立法方面，一九七五年美國通過《身心障礙兒童教育法案》（即 94-142 公法），此法案中提出六項原則：零拒絕(zero reject, ZR)、

無歧視評量(nondiscriminatory evaluation, NE)、個別化教育計畫(individualized education program, IEP）、最少限制環境(the least restrictive environment, LRE)、

合法程序(procedural due process, PDP)及父母參與(parental participation, PP)。其中「零拒絕」提供所有身心障礙兒童免費且適當的公立教育，而「最少限制的環境」則盡可能讓身心障礙兒童與一般學生接受教育（鈕文英，2003），一九九○年《身心障礙者教育法案》及一九九七年《身心障礙者教育法修正案》均以特殊生最少限制環境及最大程度適性教育為重點（陳麗如，2004）；就趨勢方面，一九六○年代「常態化、反隔離」提供障礙者與非障礙者相似的生活與教育環境，一九七○年代「回歸主流」使特殊教育學生回到主流教育進行學習，

一九八○年代「普通教育改革」爭取中度障礙生有權利進入普通教育並提供資源教室方案，一九九○年代至今，「融合教育」理念興起，採取融合的教育模式，特殊教育學生回歸到普通班級，和普通兒童一起學習，並提供其在普通教室的特殊需求，由普通班教師、特殊教育教師及相關專業人員協同合作，共同執行及完成教學工作（吳昆壽，1998；吳淑美，1999；陳麗如，2004）。

國內順應特殊教育發展的潮流，也制定相關法令，《特殊教育法》（教育部，2014）第一條開宗明義：「身心障礙及資賦優異之國民，均有接受適性教育之權利，充分發展身心潛能，培養健全人格，增進服務社會能力。」；第十八條亦規定：「特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、

個別化、社區化、無障礙及融合之精神。」都揭示融合教育的精神與重要性。

融合教育的潮流讓身障生回歸普通班和一般生一起學習，成為班上的一份子，而不在隔離的環境接受教育（吳淑美，2004）。根據特殊教育統計年報（教育部，2014）的數據顯示，國民中學教育階段身心障礙學生有 27,874 人，安置一般學校的佔有 95.71％，在一般學校中接受特殊教育服務的類型有四種，

分別是集中式特教班、分散式資源班、巡迴輔導班、普通班接受特殊教育方案，

其中 67.38％在分散式資源班，13.62％在普通班接受特教方案，4.99％接受巡迴輔導，14.03％在集中式特教班，這些數據顯示出普通班教師面對身障生的機率大為提高。

我國《特殊教育法》（教育部，2014）第二十七條：「高級中等以下各教育階段學校，對於就讀普通班之身心障礙學生，應予適當教學及輔導；其教學原則及輔導方式之辦法，由各級主管機關定之。」而《特殊教育法施行細則》

（教育部，2014）指出身障生的個別化教育計畫以運用團隊合作方式擬定，人員包含學生相關教師，其中一項內容為具情緒與行為問題學生所需之行為功能介入方案及行政支援，由法規可知身心障礙學生融合在普通班，普通班教師扮演舉足輕重的角色，更可窺探出處理身障生情緒行為問題的重要性。

大多數普通班教師肯定身心障礙學生在普通班接受融合教育，但普通班教師除了每天面對眾多學生的教學壓力，亦要處理班級學生各式的突發狀況，許多情緒行為問題不僅影響課堂秩序與教學，同時對身心障礙學生及其同儕的學習及受教權會造成莫大影響，甚至為學校帶來麻煩及干擾。由於普通班教師特殊教育專業知能不足以及課程與教學技巧缺乏，導致難以處理班級內身心障礙學生的學習與行為問題（邱上真，2001；林翠英，2008；秦麗花，2001；蕭惟

聰，2001）。普通班教師較難進行有效班級經營，以因應身障生的需求，原因在於缺少特教專業訓練(Marchant, 1995；Snell, Janney, Vogtle, Colley, & Delano, 2000)。蔡明富（2004）指出學校教育人員僅靠曾經學過的情緒行為處理技巧，

可能無法因應學生複雜的問題行為，教育人員情緒行為問題的處理與介入扮演極為重要的一環。以往特殊教育的服務傾向身障生到特定地方接受特殊的教育方法，排除在普通班接受教育的可能，所以常將學生的行為問題歸咎學生自身，

而非調整教師、課程、教學方法或學校環境的因應措施，現今融合教育的趨勢下，強調學校與教師應該將學生情緒行為問題視為教育專業的挑戰，才能增進處理學生問題的效能，如果教師處理學生問題時把它視為威脅性的壓力，就不會反省這個問題所帶來的意義，因此，普通班教師如能採取積極的班級經營措施，將能有效的預防及改善學生的行為問題（洪儷瑜、翁素珍、黃慈愛、林書萍、彭于峰、吳怡潔，2000）。融合教育有關研究也發現，身心障礙學生安置在普通班級，普通班教師的行為向度困擾包含處理身障生的情緒行為問題、師生關係不良、教室管理執行有難度（王天苗，2002；許俊銘，2004；馮淑珍，

2005；楊芳美，2006；Heflin & Bullock, 1999；Salend, 2004）。因此，瞭解普通班教師面對身心障礙學生情緒行為問題所採取的因應策略，此為推動本研究的動機之一。

研究者在國中特教班任教兩年，當時觀察到普通班身心障礙學生出現多種情緒行為問題，其中有過動症學生，情緒不佳時常常與同儕發生口角、肢體上的衝突，甚至對師生做出攻擊行為，嚴重時警察會進校園扼止其行為以恢復校園平靜，輕度智能障礙學生有的在班上情緒緊張時，會碎碎有詞及拿筆自殘，

情緒激動會大哭大叫及過度換氣，影響班上及本身的學習，有的則有說謊及偷竊行為，都對普通班級造成衝擊。爾後至南投縣特教資源中心工作，常有普通班教師及家長對身障生的情緒行為問題深感困擾，因學校無設立特教班或資源班導致無處求助，會來電諮詢討論運用何種方式處理情緒行為問題。目前在南投縣擔任資源班教師，校內普通班教師對身心障礙學生的情緒行為問題影響班

級秩序及教學感到無奈，有些教師因應的方式是交由行政處室處理，有些則調整班級經營的方式，普通班教師也反應融合教育所遇到的問題中，身障生情緒行為問題是難以處理的部分，身障生在行為上有過動行為、不適當的社會行為、

干擾行為、違規行為、自傷行為等情形，這些與學者提出的見解類似（林惠芬，

2001；張正芬，1999）。綜合上述，研究者發現普通班的身心障礙學生情緒行為問題頗多，不同障礙類別的學生也會出現相似的情緒行為問題，情況不一，

教學現場所觀察到的實況引發其欲更進一步深入了解，針對任教縣市──南投縣做調查，此為推動本研究的動機之二。

南投縣國中階段接受特教服務的身障生有 734 人，安置在資源班有 406 人(55.31％)，表示五成五的身障生會到資源班接受直接教學，安置在巡迴輔導班有 142 人(19.34％)，大概近兩成由巡迴輔導教師直接教學，安置在普通班接受特殊教育服務有 88 人(11.98％)，意指一成左右學生接受間接特教服務，

安置在集中式特教班則有 98 人(13.35％)，南投縣特教概況自 99 年至 103 年國中階段身障生由 629 人逐年增加至 734 人，其中分散式資源班的人數由 319 人增加至 406 人，巡迴輔導班人數由 62 人增加至 142 人（教育部，2014），

由上面統計資料可知，南投縣近年來在教育政策的推行與融合教育的落實下，

有 86.64％身心障礙學生安置在普通班接受各種特教服務，代表近八成六的身障生都能依最少限制原則安置於普通班，並給予合適的特教服務。在身心障礙學生總人數、資源班人數及巡迴輔導班人數增多的同時，縣內普通班教師可否運用適合的因應策略幫助身障生改善情緒行為問題，為有待瞭解的問題。

另外，南投縣幅員廣大，為全國第二大面積縣市，在不同的地理環境及人文背景交互作用下，身障生的情緒行為問題也有所差異。因此，探討南投縣普通班身心障礙學生情緒行為問題的現況及教師運用的因應策略，實有其必要性。此為推動本研究的動機之三。

因應策略相關文獻中，游淑娟（2008）、黃承熹（2005）之研究結果，教師年齡不同，對身心障礙學生因應策略有差異；卓怡君（2006）之研究結果顯

示，教師性別不同，對身心障礙學生因應策略有差異；陳美雲（2011）之研究結果顯示，任教不同障礙類別因應策略使用率有差異；卓怡君（2006）、黃承熹（2005）之研究結果顯示，教學年資不同，對身心障礙學生因應策略有差異；

黃承熹（2005）、顏美桂（2008）之研究結果顯示，專業背景不同，對身心障礙學生因應策略有差異；卓怡君（2006）之研究結果顯示，擔任不同職務之教師，對身心障礙學生因應策略亦有差異。由此可知，「年齡」、「性別」、「教學年資」、「特教背景」、「特殊生的障礙情況」、「擔任職務」等不同背景因素的教師可能會影響其對身心障礙學生的因應策略，再者，近年來有幾篇研究探討國小普通班教師對身心障礙學生的因應策略，國中階段則是一篇，但尚

在文檔中南投縣國中普通班教師對身心障礙學生情緒行為問題因應策略之研究 (頁 16-26)

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