南投縣國中普通班教師對身心障礙學生情緒行為問題因應策略之研究

全文

(1)國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班碩士論文 Department of Special Education National Taichung University of Education Master Thesis. 南投縣國中普通班教師對身心障礙學生情緒行為問題因應策略之研究 A Study on Regular Teachers’ Coping Strategies of Emotional and Behavioral Problems on the Students with Disabilities in Junior High School in Nantou County. 李佳倪 Jia-Ni Li. 指導教授﹕洪榮照博士 Advisor：Jung-Chao Hung Ph. D.. 中華民國 104 年 6 月 June, 2015.

(2) 國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班碩士論文. 指導教授：洪榮照博士. 南投縣國中普通班教師對身心障礙學生情緒行為問題因應策略之研究. 研究生：李佳倪. 撰. 中華民國 104 年 6 月.

(3) 謝. 辭. 短短兩年的碩士生活即將告一段落，回首這段時間的心路歷程，要感謝的人實在多不勝數！首先，非常感謝指導教授洪榮照老師的包容與悉心教導，在公務繁忙之餘指引我論文的方向，老師宏觀的視野和認真雕琢的態度帶領我學習到學術研究的精華，並在我迷失困惑之際循循善誘，給予堅持下去的動力，鼓勵我如期完成論文；感謝口試委員侯禎塘教授及朱經明教授，謝謝您們費心審閱論文，並在口試過程中惠賜諸多寶貴的意見與建議，豐富了本研究的價值與內涵；感謝建構內容效度的七位專家學者、協助發放及回收問卷的特教先進們，以及撥空幫忙填答問卷的所有夥伴們，由於您們的專業與付出，才能使我的論文順利產出！感謝特教研究所的師長們，讓我在求學與研究的道路上收穫滿滿，也提醒我學習無止盡，未來依舊要隨時精進自己教學相長；感謝研究所的同學們，余涵、韻儒、家君、嘉郁、湘婷、嘉容、定穎、麗蓉、政華、肇于等人，你們是我最好的學習夥伴，兩年的時光中，課堂上大家不吝分享與切磋，撰寫論文期間彼此互相加油打氣，回憶起來有歡樂有難忘也有捨不得，很幸運能和你們共同在溫暖和樂的環境下成長茁壯；感謝名間國中及旭光高中的長官，給予我機會進修，感謝同事們在工作上義氣相挺與幫忙，在論文方面砥礪與鼓勵，讓我得以安心朝研究之路邁進！感謝我的家人，爸爸、媽咪、姊姊及哥哥，謝謝你們無條件的支持與關懷，你們的愛帶給我無比的能量和動力；感謝摯友陪伴我走過這段繁忙的生活，並在我心情低落時溫暖心靈；最後，感謝最親愛的男朋友守護著我們的感情，平時盡力調班陪伴我上下課，在論文撰寫時提供我建議，有你無限的包容和照顧真好！接下來換我們攜手共同走入下一個人生階段！. 佳倪謹誌 2015.07.

(4)

(5) 南投縣國中普通班教師對身心障礙學生情緒行為問題之因應策略李佳倪國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班. 摘. 要. 本研究旨在探討身心障礙學生情緒行為問題之現況，以及國中普通班教師對身心障礙學生情緒行為問題之因應策略，並分析不同背景教師在身心障礙學生情緒行為問題之因應策略的差異情形。研究對象為南投縣國中普通班教師，採問卷調查法，有效樣本共 258 份。依據所得資料，以次數分配、百分比、平均數、標準差、t 檢定、單因子變異數分析等進行統計分析，調查結果如下：一、近九成的國中普通班教師反應身心障礙學生有情緒行為問題，而身心障礙學生情緒行為問題中，有八類身障生分心行為佔第一位。二、國中普通班教師對身心障礙學生情緒行為問題之因應策略運用是傾向「積極正向」。因應策略各層面中，排序由高至低為「班級經營」、「親師合作」、「課程與教學」、「專業知能」、「支援系統」、「行為輔導」。三、不同背景教師之因應策略差異情形：（一）不同年資的國中普通班教師對身障生情緒行為問題因應策略之差異未達顯著；（二）女性國中普通班教師對身障生情緒行為問題的「專業知能」使用顯著高於男性教師；（三）不同教學領域及不同職務的國中普通班教師對身障生情緒行為問題的「班級經營」和「親師合作」層面之差異達顯著；（四）不同特教背景的國中普通班教師對身障生情緒行為問題的「專業知能」、「課程與教學」、「班級經營」和「全量表」之差異達顯著；（五）不同學校規模的國中普通班教師對身障生情緒行為問題的整體及各層面因應策略之差異皆達顯著；（六）設有特教班別的國中普通班教師對身障生情緒行為問題的「課程與教學」、「班級經營」、「親師合作」和「全量表」層面使用顯著高於無特教班別的教師。研究者根據研究結果與發現，提出若干建議，希冀提供普通班教師、學校行政單位、教育行政機關及未來研究之參考。. 關鍵詞：普通班教師、身心障礙學生、情緒行為問題、因應策略 i.

(6) A Study on Regular Teachers’ Coping Strategies of Emotional and Behavioral Problems on the Students with Disabilities in Junior High School in Nantou County Jia-Ni Li. Department of Special Education National Taichung University of Education Master Thesis. Abstract The purpose of this study was to investigate current status of emotional and behavioral problems on the students with disabilities, regular teachers' coping strategies of emotional and behavioral problems on the students with disabilities in junior high school and the differences across different background variables. The research subjects are regular teachers of junior high school in Nantou County. The questionnaire survey method was adopted. There were 258 valid samples. The data results were analyzed according to frequency, mean, standard deviation, percentage, t-test and one-way ANOVA statistical methods. The main results of this study were as follows: 1. Nearly ninety percent of regular teachers responded the students with disabilities with emotional and behavioral problems. Among the emotional and behavioral problems of the students with disabilities, distraction was the first of eight types of the students with disabilities. 2. Regular teachers' coping strategies using of emotional and behavioral problems on the students with disabilities in junior high school was positive. The degree of coping. ii.

(7) strategies rankled from high to low: “classroom management”, “parent-teacher cooperation”, “curriculum and instruction”, “professional knowledge”, “supporting system”, “behavioral guidance”. 3. Coping strategies in different background variable：(1)In the variable of different teaching experiences, there was no significant. (2)Female teachers were more proactive than male teachers in the dimension of“classroom management”. (3)In the variable of different teaching areas and job positions, there was a significant difference in the dimension of “classroom management” and “parent-teacher cooperation”. (4)In the variable of different special education backgrounds, there was a significant difference in the dimensions of “professional knowledge”, “curriculum and instruction”, “classroom management” and “full scale”. (5)In the variable of school sizes, there was a significant difference in full scale and all dimensions. (6)The teachers at school with special education classes were more proactive than the teachers at school without special education classes in the dimension of “curriculum and instruction”, “classroom management”, “parent-teacher cooperation” and “full scale”. Based on the results and findings, the researcher provides related suggestions to regular teachers, school administration and education administration for further research consideration in the future.. Keywords: regular teachers, the students with disabilities, emotional and behavioral problems, coping strategies. iii.

(8) iv.

(9) 目次中文摘要 ……………………………………………………………. i. 英文摘要 ……………………………………………………………. ii. 目次 …………………………………………………………………. v. 表次 …………………………………………………………………. ix. 圖次 …………………………………………………………………. xi. 第一章. 緒論. 第一節研究背景與動機 …………………………………………. 1. 第二節研究目的 …………………………………………………. 5. 第三節待答問題 …………………………………………………. 6. 第四節重要名詞釋義 ……………………………………………. 7. 第五節研究範圍與限制 …………………………………………. 9. 第二章. 文獻探討. 第一節融合教育的意涵與發展 …………………………………. 11. 第二節普通班身心障礙學生之情緒行為問題 …………………. 13. 第三節普通班教師面對身心障礙學生情緒行為問題之因應策略及相關研究 ………………………………………………. v. 21.

(10) 第三章研究方法第一節研究架構 …………………………………………………. 33. 第二節研究對象 …………………………………………………. 34. 第三節研究工具 …………………………………………………. 37. 第四節研究流程 …………………………………………………. 43. 第五節資料分析 …………………………………………………. 45. 第四章結果與討論第一節國中身心障礙學生情緒行為問題之現況 ………………. 47. 第二節國中普通班教師對身心障礙學生情緒行為問題之因應策略 ………………………………………………………. 55. 第三節國中普通班教師對身心障礙學生情緒行為問題因應策略之差異情形 ……………………………………………. 71. 第五章結論與建議第一節結論 ………………………………………………………. 87. 第二節建議 ………………………………………………………. 91. 參考文獻中文部分 ……………………………………………………………. 95. 外文部分 ……………………………………………………………. 102. vi.

(11) 附錄附錄一南投縣國中普通班教師對身心障礙學生情緒行為問題之因應策略（專家效度審查表）……………………. 105. 附錄二南投縣國中普通班教師對身心障礙學生情緒行為問題之因應策略（專家效度意見修正表） ………………. 112. 附錄三南投縣國中普通班教師對身心障礙學生情緒行為問題之因應策略（預試問卷） ……………………………. 131. 附錄四南投縣國中普通班教師對身心障礙學生情緒行為問題之因應策略（正式問卷） ……………………………. vii. 140.

(12) viii.

(13) 表次表 2-1 國內外專家學者對身心障礙學生情緒行為問題類型之文獻整理 ………………………………………………… 表 2-2 身心障礙學生情緒行為問題相關支援服務之法規 ……. 18 22. 表 2-3 國中小普通班教師對身心障礙學生的因應策略之相關研究 ………………………………………………………. 27. 表 3-1 南投縣國民中學一覽表 …………………………………. 35. 表 3-2 預試對象及回收統計表 …………………………………. 35. 表 3-3 正式調查對象及回收統計表 ……………………………. 36. 表 3-4 南投地區國中普通班教師正式調查對象背景變項分佈一覽表 ……………………………………………………. 37. 表 3-5 專家學者資料 ……………………………………………. 40. 表 3-6 因應策略問卷各層面信度係數 …………………………. 41. 表 3-7 因應策略問卷項目分析摘要表 …………………………. 41. 表 4-1 認知障礙學生（智障及學障）情緒行為問題次數表 …. 48. 表 4-2 感官障礙學生（視障及聽障）情緒行為問題次數表 …. 49. 表 4-3 語言障礙及身體病弱學生情緒行為問題次數表 ………. 50. 表 4-4 純肢體障礙學生（肢障及腦麻）情緒行為問題次數表…. 51. ix.

(14) 表 4-5 情緒障礙學生（情緒行為障礙及自閉症）情緒行為問題次數表 ……………………………………………………. 52. 表 4-6 其他障礙學生（多障及其他障礙）情緒行為問題次數表. 53. 表 4-7 國中普通班教師因應策略整體分析表 …………………. 55. 表 4-8 國中普通班教師因應策略之專業知能層面分析表 ……. 57. 表 4-9 國中普通班教師因應策略之課程與教學層面分析表 …. 58. 表 4-10 國中普通班教師因應策略之班級經營層面分析表 ……. 61. 表 4-11 國中普通班教師因應策略之行為輔導層面分析表 ……. 63. 表 4-12 國中普通班教師因應策略之支援系統層面分析表 ……. 65. 表 4-13 國中普通班教師因應策略之親師合作層面分析表 ……. 67. 表 4-14 不同性別國中普通班教師因應策略之分析表 …………. 72. 表 4-15 不同年資國中普通班教師因應策略之差異分析表 ……. 73. 表 4-16 不同教學領域國中普通班教師因應策略之差異分析表. 75. 表 4-17 不同特教背景國中普通班教師因應策略之差異分析表. 76. 表 4-18 不同職務國中普通班教師因應策略之差異分析表 ……. 79. 表 4-19 不同學校規模國中普通班教師因應策略之差異分析表. 81. 表 4-20 不同特教班別國中普通班教師因應策略之分析表 ……. 82. x.

(15) 圖次圖 2-1 特殊需求學生情緒行為問題處理架構 ……………………. 24. 圖 3-1 研究架構圖 …………………………………………………. 34. xi.

(16) 第一章. 緒論. 本研究在探討南投縣國中普通班教師對身心障礙學生情緒行為問題之因應策略。本章共分為五節，第一節是研究背景與動機，第二節是研究目的，第三節是待答問題，第四節是重要名詞釋義，第五節是研究範圍與限制。. 第一節. 研究背景與動機. 近年來世界各國在教育改革之際對特殊教育的推展不遺餘力，就權益方面，一九七一年的「智障者權利宣言」、一九九三年的「障礙者機會均等實施準則」均提出聲明，各國應致力於讓身心障礙者得以在常態環境下與正常人共同受教的機會（吳昆壽，1998）；就立法方面，一九七五年美國通過《身心障礙兒童教育法案》（即 94-142 公法），此法案中提出六項原則：零拒絕(zero reject, ZR)、無歧視評量(nondiscriminatory evaluation, NE)、個別化教育計畫(individualized education program, IEP）、最少限制環境(the least restrictive environment, LRE)、合法程序(procedural due process, PDP)及父母參與(parental participation, PP)。其中「零拒絕」提供所有身心障礙兒童免費且適當的公立教育，而「最少限制的環境」則盡可能讓身心障礙兒童與一般學生接受教育（鈕文英，2003），一九九○年《身心障礙者教育法案》及一九九七年《身心障礙者教育法修正案》均以特殊生最少限制環境及最大程度適性教育為重點（陳麗如，2004）；就趨勢方面，一九六○年代「常態化、反隔離」提供障礙者與非障礙者相似的生活與教育環境，一九七○年代「回歸主流」使特殊教育學生回到主流教育進行學習，一九八○年代「普通教育改革」爭取中度障礙生有權利進入普通教育並提供資源教室方案，一九九○年代至今，「融合教育」理念興起，採取融合的教育模式，特殊教育學生回歸到普通班級，和普通兒童一起學習，並提供其在普通教室的特殊需求，由普通班教師、特殊教育教師及相關專業人員協同合作，共同執行及完成教學工作（吳昆壽，1998；吳淑美，1999；陳麗如，2004）。. 1.

(17) 國內順應特殊教育發展的潮流，也制定相關法令，《特殊教育法》（教育部，2014）第一條開宗明義：「身心障礙及資賦優異之國民，均有接受適性教育之權利，充分發展身心潛能，培養健全人格，增進服務社會能力。」；第十八條亦規定：「特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神。」都揭示融合教育的精神與重要性。融合教育的潮流讓身障生回歸普通班和一般生一起學習，成為班上的一份子，而不在隔離的環境接受教育（吳淑美，2004）。根據特殊教育統計年報（教育部，2014）的數據顯示，國民中學教育階段身心障礙學生有 27,874 人，安置一般學校的佔有 95.71％，在一般學校中接受特殊教育服務的類型有四種，分別是集中式特教班、分散式資源班、巡迴輔導班、普通班接受特殊教育方案，其中 67.38％在分散式資源班，13.62％在普通班接受特教方案，4.99％接受巡迴輔導，14.03％在集中式特教班，這些數據顯示出普通班教師面對身障生的機率大為提高。我國《特殊教育法》（教育部，2014）第二十七條：「高級中等以下各教育階段學校，對於就讀普通班之身心障礙學生，應予適當教學及輔導；其教學原則及輔導方式之辦法，由各級主管機關定之。」而《特殊教育法施行細則》（教育部，2014）指出身障生的個別化教育計畫以運用團隊合作方式擬定，人員包含學生相關教師，其中一項內容為具情緒與行為問題學生所需之行為功能介入方案及行政支援，由法規可知身心障礙學生融合在普通班，普通班教師扮演舉足輕重的角色，更可窺探出處理身障生情緒行為問題的重要性。大多數普通班教師肯定身心障礙學生在普通班接受融合教育，但普通班教師除了每天面對眾多學生的教學壓力，亦要處理班級學生各式的突發狀況，許多情緒行為問題不僅影響課堂秩序與教學，同時對身心障礙學生及其同儕的學習及受教權會造成莫大影響，甚至為學校帶來麻煩及干擾。由於普通班教師特殊教育專業知能不足以及課程與教學技巧缺乏，導致難以處理班級內身心障礙學生的學習與行為問題（邱上真，2001；林翠英，2008；秦麗花，2001；蕭惟 2.

(18) 聰，2001）。普通班教師較難進行有效班級經營，以因應身障生的需求，原因在於缺少特教專業訓練(Marchant, 1995；Snell, Janney, Vogtle, Colley, & Delano, 2000)。蔡明富（2004）指出學校教育人員僅靠曾經學過的情緒行為處理技巧，可能無法因應學生複雜的問題行為，教育人員情緒行為問題的處理與介入扮演極為重要的一環。以往特殊教育的服務傾向身障生到特定地方接受特殊的教育方法，排除在普通班接受教育的可能，所以常將學生的行為問題歸咎學生自身，而非調整教師、課程、教學方法或學校環境的因應措施，現今融合教育的趨勢下，強調學校與教師應該將學生情緒行為問題視為教育專業的挑戰，才能增進處理學生問題的效能，如果教師處理學生問題時把它視為威脅性的壓力，就不會反省這個問題所帶來的意義，因此，普通班教師如能採取積極的班級經營措施，將能有效的預防及改善學生的行為問題（洪儷瑜、翁素珍、黃慈愛、林書萍、彭于峰、吳怡潔，2000）。融合教育有關研究也發現，身心障礙學生安置在普通班級，普通班教師的行為向度困擾包含處理身障生的情緒行為問題、師生關係不良、教室管理執行有難度（王天苗，2002；許俊銘，2004；馮淑珍， 2005；楊芳美，2006；Heflin & Bullock, 1999；Salend, 2004）。因此，瞭解普通班教師面對身心障礙學生情緒行為問題所採取的因應策略，此為推動本研究的動機之一。研究者在國中特教班任教兩年，當時觀察到普通班身心障礙學生出現多種情緒行為問題，其中有過動症學生，情緒不佳時常常與同儕發生口角、肢體上的衝突，甚至對師生做出攻擊行為，嚴重時警察會進校園扼止其行為以恢復校園平靜，輕度智能障礙學生有的在班上情緒緊張時，會碎碎有詞及拿筆自殘，情緒激動會大哭大叫及過度換氣，影響班上及本身的學習，有的則有說謊及偷竊行為，都對普通班級造成衝擊。爾後至南投縣特教資源中心工作，常有普通班教師及家長對身障生的情緒行為問題深感困擾，因學校無設立特教班或資源班導致無處求助，會來電諮詢討論運用何種方式處理情緒行為問題。目前在南投縣擔任資源班教師，校內普通班教師對身心障礙學生的情緒行為問題影響班 3.

(19) 級秩序及教學感到無奈，有些教師因應的方式是交由行政處室處理，有些則調整班級經營的方式，普通班教師也反應融合教育所遇到的問題中，身障生情緒行為問題是難以處理的部分，身障生在行為上有過動行為、不適當的社會行為、干擾行為、違規行為、自傷行為等情形，這些與學者提出的見解類似（林惠芬， 2001；張正芬，1999）。綜合上述，研究者發現普通班的身心障礙學生情緒行為問題頗多，不同障礙類別的學生也會出現相似的情緒行為問題，情況不一，教學現場所觀察到的實況引發其欲更進一步深入了解，針對任教縣市──南投縣做調查，此為推動本研究的動機之二。南投縣國中階段接受特教服務的身障生有 734 人，安置在資源班有 406 人(55.31％)，表示五成五的身障生會到資源班接受直接教學，安置在巡迴輔導班有 142 人(19.34％)，大概近兩成由巡迴輔導教師直接教學，安置在普通班接受特殊教育服務有 88 人(11.98％)，意指一成左右學生接受間接特教服務，安置在集中式特教班則有 98 人(13.35％)，南投縣特教概況自 99 年至 103 年國中階段身障生由 629 人逐年增加至 734 人，其中分散式資源班的人數由 319 人增加至 406 人，巡迴輔導班人數由 62 人增加至 142 人（教育部，2014），由上面統計資料可知，南投縣近年來在教育政策的推行與融合教育的落實下，有 86.64％身心障礙學生安置在普通班接受各種特教服務，代表近八成六的身障生都能依最少限制原則安置於普通班，並給予合適的特教服務。在身心障礙學生總人數、資源班人數及巡迴輔導班人數增多的同時，縣內普通班教師可否運用適合的因應策略幫助身障生改善情緒行為問題，為有待瞭解的問題。另外，南投縣幅員廣大，為全國第二大面積縣市，在不同的地理環境及人文背景交互作用下，身障生的情緒行為問題也有所差異。因此，探討南投縣普通班身心障礙學生情緒行為問題的現況及教師運用的因應策略，實有其必要性。此為推動本研究的動機之三。因應策略相關文獻中，游淑娟（2008）、黃承熹（2005）之研究結果，教師年齡不同，對身心障礙學生因應策略有差異；卓怡君（2006）之研究結果顯 4.

(20) 示，教師性別不同，對身心障礙學生因應策略有差異；陳美雲（2011）之研究結果顯示，任教不同障礙類別因應策略使用率有差異；卓怡君（2006）、黃承熹（2005）之研究結果顯示，教學年資不同，對身心障礙學生因應策略有差異；黃承熹（2005）、顏美桂（2008）之研究結果顯示，專業背景不同，對身心障礙學生因應策略有差異；卓怡君（2006）之研究結果顯示，擔任不同職務之教師，對身心障礙學生因應策略亦有差異。由此可知，「年齡」、「性別」、「教學年資」、「特教背景」、「特殊生的障礙情況」、「擔任職務」等不同背景因素的教師可能會影響其對身心障礙學生的因應策略，再者，近年來有幾篇研究探討國小普通班教師對身心障礙學生的因應策略，國中階段則是一篇，但尚無探討國中普通班教師對身心障礙學生情緒行為問題之因應策略調查研究。是故，研究者針對曾經任教過身心障礙學生之國中普通班教師為研究對象，並涵蓋「教學領域」、「學校規模」、「有無特教班別」、「情緒行為問題類型」深入探討，瞭解不同背景變項的普通班教師在面對身心障礙學生情緒行為問題之因應策略是否有差異，此為本研究的動機之四。綜合上述，研究者想藉由調查南投縣國中普通班教師來瞭解一般教師面對身心障礙學生情緒行為問題的因應策略，以供普通班教師在教學過程有所參考，身心障礙學生的情緒行為問題能有所改善，亦能在融合教育中獲得良好的學習與輔導。. 第二節. 研究目的. 根據上述的研究動機，透過問卷調查的方式，以探究南投縣國中普通班教師對身心障礙學生情緒行為問題之因應策略，並針對各個不同背景變項之普通班教師之因應策略進行比較。本研究之研究目的如下：一、瞭解南投縣身心障礙學生情緒行為問題之現況。二、瞭解南投縣國中普通班教師對身心障礙學生情緒行為問題之因應策略。三、探討不同背景變項之南投縣國中普通班教師對身心障礙學生情緒行為問題 5.

(21) 之因應策略的差異情形。. 第三節. 待答問題. 根據上述研究目的，本研究擬提出以下的待答問題：一、南投縣國中身心障礙學生情緒行為問題之現況為何？二、南投縣國中普通班教師對身心障礙學生情緒行為問題之因應策略為何？ 2-1 南投縣國中普通班教師對身心障礙學生情緒行為問題之「專業知能」因應策略為何？ 2-2 南投縣國中普通班教師對身心障礙學生情緒行為問題之「班級經營」因應策略為何？ 2-3 南投縣國中普通班教師對身心障礙學生情緒行為問題之「行為輔導」因應策略為何？ 2-4 南投縣國中普通班教師對身心障礙學生情緒行為問題之「課程與教學」因應策略為何？ 2-5 南投縣國中普通班教師對身心障礙學生情緒行為問題之「支援系統」因應策略為何？ 2-6 南投縣國中普通班教師對身心障礙學生情緒行為問題之「親師合作」因應策略為何？三、不同背景變項（性別、教學年資、教學領域、特教背景、擔任職務、學校規模、有無設置特教班別）的南投縣國中普通班教師對身心障礙學生情緒行為問題之因應策略（專業知能、班級經營、行為輔導、課程與教學、支援系統、親師合作）是否有顯著差異？ 3-1 不同性別之南投縣國中普通班教師，對身心障礙學生情緒行為問題之因應策略是否有顯著差異？ 3-2 不同教學年資之南投縣國中普通班教師，對身心障礙學生情緒行為問題之因應策略是否有顯著差異？ 6.

(22) 3-3 不同教學領域之南投縣國中普通班教師，對身心障礙學生情緒行為問題之因應策略是否有顯著差異？ 3-4 不同特教背景之南投縣國中普通班教師，對身心障礙學生情緒行為問題之因應策略是否有顯著差異？ 3-5 不同職務之南投縣國中普通班教師，對身心障礙學生情緒行為問題之因應策略是否有顯著差異？ 3-6 不同學校規模之南投縣國中普通班教師，對身心障礙學生情緒行為問題之因應策略是否有顯著差異？ 3-7 有無設置特教班別之南投縣國中普通班教師，對身心障礙學生情緒行為問題之因應策略是否有顯著差異？. 第四節. 重要名詞釋義. 壹、身心障礙學生我國 2014 年修正公布之《特殊教育法》第三條對身心障礙學生定義為：因生理或心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者，包括智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、腦性麻痺、身體病弱、情緒行為障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩及其他障礙等十三個類別。本研究所指「身心障礙學生」(the Students with Disabilities)係指已領有縣（市）政府核發之身心障礙證明（手冊）或南投縣政府「特殊教育學生鑑定及就學輔導會」核發之身心障礙鑑定證明書，且近三年曾經安置於南投縣立國中普通班之身心障礙學生。. 貳、情緒行為問題施顯烇（1998）認為情緒問題與行為問題是一體兩面的，「情緒與行為問題」與「情緒困擾和行為症狀」雖名稱不同，但內涵相同，而行為問題是指行. 7.

(23) 為不符合社會的規範、不被眾人接納，常造成生活上的困擾及適應上的不良，甚至有傷害、干擾、或是攻擊他人的行為產生；Meyer 和 Evans(1989)將身心障礙者的情緒行為問題分為六種型態：(1)固著行為；(2)自傷行為；(3)攻擊行為；(4)不適當的社會行為；(5)特殊情緒困擾；(6)身體調節異常；施顯烇(1998) 將情緒行為問題分成十種類型，分別為：(1)不順從與違抗；(2)忿怒與攻擊行為；(3)憂鬱與自殺；(4)焦慮與恐懼；(5)兒童精神分類症；(6)注意力渙散與過動；(7)社會行為的症狀；(8)自我摧殘與自我傷害的行為；(9)飲食異常；(10) 藥物濫用。本研究的「情緒行為問題」(Emotional and Behavioral Problems)指稱身心障礙學生的情緒行為問題表現顯著且跨情境，種類分為外顯行為與內隱行為，外顯行為是表現在外、可觀察的行為，包括：不服從與違規行為、攻擊行為、干擾行為、分心行為、過動行為、自傷行為、固著行為；內隱行為是隱藏在內心、外人不易察覺的行為，包括：恐懼、焦慮、憂鬱、退縮、依賴、孤立等特殊情緒。. 叁、因應策略張春興（1991）認為因應是指個體在面對困難時所採取的一些較積極的反應方式，包括行動與思想，因應策略會因不一樣的情境而有所改變，因此為有目的的意識行為。是故，本研究將因應策略定義為「當個體評估內外在情境或問題，感覺超過個人資源和能力負荷時，為免於產生壓力、焦慮、威脅、害怕或其他身心疾病，透過認知改變或行為努力，去處理這些情境或問題的歷程。」本研究的「因應策略」(Coping Strategies)在操作性定義上係指普通班教師在自編問卷「南投縣國民中學普通班教師對身心障礙學生情緒行為問題之因應策略」所獲得的分數，得分越高代表因應策略使用愈積極，分數越低代表因應策略使用愈消極。. 8.

(24) 第五節. 研究範圍與限制. 本研究以南投縣之公立國民中學為取樣範圍，以南投縣國中普通班教師為研究對象。在研究範圍、研究對象方面，本研究有以下的限制：一、本研究取樣範圍為南投縣之公立國民中學，故研究結果不適合推論至其他地區。二、本研究的研究對象為任教於國中普通班的教師，故研究結果不適合推論至其他教育階段的教師。. 9.

(25) 10.

(26) 第二章文獻探討本章針對南投縣國中普通班教師對身心障礙學生情緒行為問題之因應策略作為研究的主題，進行相關文獻的探討。全章共分為三節：第一節探討融合教育的意涵與發展；第二節探討身心障礙學生就讀普通班的情緒行為問題；第三節探討普通班教師面對身心障礙學生的因應策略及相關研究。. 第一節. 融合教育的意涵與發展. 隨著特殊教育的發展及國內外各項法令的推行，融合教育為當前特殊教育的主流。本節將針對融合教育的意涵與發展加以探討，闡述如下：. 壹、融合教育的意涵聯合國通過「障礙者機會均等實施準則」，其中第六條指出普通教育需提供身心障礙者融合式教育，障礙者及教師從學校體系得到必要的支持性服務及支援系統，當普通學校體系無法滿足身心障礙者的特殊需求時，才考慮提供特殊教育，此為「融合教育」一詞的源起與精神（王天苗，1999；邱上真，2001）。美國國家教育重建和融合中心（National Center on Education Restructuring and Inclusion, NCERI）於 1994 年指出，融合教育並不是摒棄特殊教育服務，亦非為少數特殊需求學生的利益而犧牲其他學生，所有學生接受公平且機會均等教育，在普通班級中提供教師與學生必要的支持和服務，並協助做個別化的課程調整，以確保特殊需求學生在課業、行為和社會能力的成功，以期成為一個有貢獻並且能完全參與的社會份子（吳南成，2010）。融合教育主張在相同環境下提供特殊教育的方法，讓不同特質、能力的所有學生一同學習與生活，並在普通班中提供所需的特殊教育服務以符合其能力與需求，此強調特殊需求學生與普通生的相似性，而非差異性，使得特殊教育和普通教育合併成一個系統（鈕文英，2008；Gardner, 2002）。融合教育的內涵指出身心障礙學生應該融入到普通班級中和一般生一起 11.

(27) 學習，學校方面在普通教育環境中提供特殊教育服務，藉由特殊教育教師、普通班教師、專業人員的合作提供適性的個別化教學，以滿足特殊生和普通生不同的學習需求（林東山，2005）。融合教育的理念具有以下意涵，包含所有障礙皆安置於普通班、安置於社區中、強調真正融入普通班級之中、重視協助、支持與合作、強調特殊生及普通生雙方獲益、重視個別差異之因應等（胡永崇、蔡進昌、陳正專，2001）。研究者根據以上文獻歸納出融合教育意涵如下：對於特殊需求學生，不論其障礙程度及類別，儘量安置在普通班級內接受教育與普通生共同學習，透過導師與相關專業人員組成團隊提供支持服務與整合，打造無障礙的環境，以滿足特殊生的需求及發揮最大潛能。. 貳、融合教育的發展融合教育概念的歷史與演變可從美國近五十年來的特殊教育改革運動看出究竟，以下綜合相關文獻說明融合教育之發展，分為國外（吳淑美，1998；鈕文英，2008；陳麗如，2004）與國內闡述之。一、國外融合教育發展 1960 年代以前，對身心障礙者的安置大多採取隔離或養護照顧，因此未充分發揮教育功能。 1960 年代，「反機構化」與「常態化」運動於北美開始流行，為的是讓障礙者跟非障礙者有相似的生活環境。常態化原則最早是由北歐的啟智教育界所提出「正常化(normalization)」運動口號，全球的特殊教育理念隨之進入統合導向的世紀，讓重度智能障礙者也享有教育的權利。 1970 年代，美國特教界提出「回歸主流」，於 1975 年的殘障兒童教育法 P.L. 94-142 中，強調提供特殊兒童「最少限制的環境」，主要是讓輕度智能障礙者能接受較常態的教育服務。 1980 年代，美國興起「普通教育改革(Regular Education Initiative，REI). 12.

(28) 運動」，其精神為儘量將輕度、中度的特殊兒童放入普通班級，與一般兒童有互動機會，並直接在普通班級中提供特殊教育服務，這項改革期待能將更多的障礙學生安置在普通教育情境中，並搭配資源教室方案以進行補救教學。 1990 年代，興起「融合教育」甚至是「完全融合」理念，主張各種障礙類別的學生與非障礙學生統合在教育的主流裡，將其所需的相關服務或支持系統帶進學校或教室內以滿足特殊需求，特殊教育及普通教育合併為一個系統，顯示障礙學生與普通學生一樣享有平等的教育機會。二、國內融合教育發展國內身心障礙學生安置型態的演變，由最早隔離式的特教學校，再到普通學校集中式特教班、部分時間制資源方案、分散式資源班、巡迴輔導等多元化安置，顯示出國內特殊教育往融合教育的理念邁進（鈕文英，2008）。 1967 年，最先實施視覺障礙學生混合教育；1986 年起，輔仁大學生活應用科學系附設托兒所進行學前特殊幼兒與普通幼兒混合就讀計畫；1989 年起，新竹師院學前特殊教育班實施融合教育實驗，至 1992 年將學前融合教育班延伸至國小階段；1995 年起台灣師範大學特殊教育中心附設學前班實施特殊幼兒與一般幼兒融合教育計畫；1998 年財團法人融合教育文教基金會成立大津融合教育中小學實驗班（吳淑美，2004；鈕文英，2008），以上特殊教育的各項實驗計畫執行揭示回歸主流、統合、融合教育理念持續進行與發展。由以上國內外融合教育發展可知，特殊教育和普通教育是朝著二者合一的潮流前進，融合教育的推動使身心障礙學生融入普通教育情境，並往最少限制環境的方向努力。. 第二節. 普通班身心障礙學生之情緒行為問題. 融合教育的推行使得身心障礙學生與同齡的普通學生在同樣的環境接受教育，但不同障礙類別或障礙程度的身障生，因其身心狀況無法適應一般的教學與常規，而導致許多情緒行為問題，普通班教師及學校的處理與措施得當， 13.

(29) 關係著所有學生的受教權，因此是值得關注的課題。以下針對普通班身心障礙學生的情緒行為問題進行探討。. 壹、情緒行為問題的定義根據施顯烇（1998）的定義，認為情緒問題與行為問題是一體兩面的，「情緒與行為問題」與「情緒困擾和行為症狀」雖名稱不同，但內涵相同，而行為問題是指行為不符合社會的規範、不被眾人接納，常造成生活上的困擾及適應上的不良，甚至有傷害、干擾、或是攻擊他人的行為產生；曾端真（2000）指出，行為問題是指行為不在常態規範內被人們所接受或個體出現的行為不能被情境所接納；Chaplin(1968)認為，行為問題是指困惑的、反社會的、不良適應的或破壞性的行為（引自楊坤堂，2000）；林幸台（1992）則定義，當兒童或青少年受到生理、心理或環境等因素的影響，導致其生活情形、思考模式或行為表現偏差，在日常生活中出現與同年齡學童有明顯差異的行為或明顯超出生活常規，造成學業、生活、人際關係及情緒等方面的困難時，表示學童出現行為問題；鈕文英（2009）發現以前常將行為問題灌上一些負面說法的名稱，如：脫序的、不適應的、異常的、偏差的等；何東墀（2001）認為，「行為異常」及「情緒困擾」兩名詞常交替使用，學生有干擾他人或自己的發展就可稱行為異常，而其呈現相當廣及多樣化。根據以上學者們對於情緒行為問題不同的觀點，可知情緒行為問題用詞繁多，難以有一致的界定，綜合來說，情緒行為問題是指在許多不同層面相互影響之下，導致學生的情緒及行為表現明顯異於常態，不符合學校及社會的期待，且造成他人及本身的困擾，妨礙其學校生活適應的狀況。. 貳、情緒行為問題的類型對於身心障礙者情緒行為問題的類型，學者之間有不同的分類方式。文獻方面，施顯烇（1998）將情緒行為問題分成十種類型，分別為：(1)不順從與違抗；(2)忿怒與攻擊行為；(3)憂鬱與自殺；(4)焦慮與恐懼；(5)兒童精神分類. 14.

(30) 症；(6)注意力渙散與過動；(7)社會行為的症狀；(8)自我摧殘與自我傷害的行為；(9)飲食異常；(10)藥物濫用。Meyer 和 Evans(1989)將身心障礙者的情緒行為問題分為六種型態：(1)固著行為；(2)自傷行為；(3)攻擊行為；(4)不適當的社會行為；(5)特殊情緒困擾；(6)身體調節異常；Snell、Janney、Vogtle、Colley 和 Delano 提出五大類在學校中常見的社會和行為問題：(1)導致低成就的不佳學習行為，如不交作業；(2)孤立；(3)分心；(4)干擾；(5)危險的行為（引自鈕文英，2009，第 120 頁）。楊坤堂（2000）將行為問題由輕微至嚴重程度分為五大類，依序為：(1)偏差行為；(2)人格異常；(3)心身症；(4)精神官能症；(5) 精神異常。江芳宜（2005）整理國外學者文獻，列出九類的行為問題：(1)擾亂行為；(2)不服從；(3)衝動；(4)不專心；(5)過動；(6)攻擊行為；(7)發脾氣； (8)刻板行為；(9)憂鬱症。評量方面，林幸台、吳武典、吳鐵雄與楊坤堂（1992）編製的性格行為量表分為五種類型，包括：(1)人際問題；(2)行為規範問題；(3)憂鬱情緒問題； (4)焦慮情緒問題；(5)偏畸習癖。洪儷瑜（2000）所編製的青少年社會行為評量表(ASBS)將不適應行為分為七類：(1)攻擊；(2)違規；(3)過動/衝動；(4)退縮/膽怯；(5)焦慮；(6)人際問題；(7)學習適應問題等，鄭麗月（2001）修訂情緒障礙量表(SAED)將量表內容分成八類，分別是：(1)無能力學習；(2)人際關係問題；(3)不當的行為；(4)不快樂或沮喪；(5)生理症狀或害怕；(6)社會失調； (7)整體能力；(8)不利影響。綜合以上學者們對於情緒行為問題諸多的分類，研究者將身心障礙學生情緒行為問題種類分為外顯行為與內隱行為，外顯行為是表現在外、可觀察的行為，包括：不服從與違規行為、攻擊行為、自傷行為、分心行為、過動行為、干擾行為、固著行為；內隱行為是隱藏在內心、外人不易察覺的行為，包括：憂鬱、恐懼、焦慮、退縮、依賴、孤立等特殊情緒困擾。. 15.

(31) 參、普通班身心障礙學生之情緒行為問題根據我國《特殊教育法》（教育部，2014），身心障礙學生係指因生理或心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者，其分為十三個類別，包括智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、腦性麻痺、身體病弱、情緒行為障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩及其他障礙。身心障礙學生常因情緒行為問題導致被排斥和孤立，同時也為學校和家庭帶來許多的困擾，甚至造成教師和家長的挫敗感 (Horner, 2000)。以下根據文獻將各障礙類別會產生的情緒行為問題列出來。陳水月（1992）的研究發現智能障礙學生的教室異常行為常見有大聲喊叫吵鬧、大聲談話、在教室內跑動、過度活動、缺乏注意廣度、注意力不集中。視覺障礙學生因無法了解社會情境會導致不恰當且干擾的行為、較明眼學生缺乏自信，還有一些刻板行為，如：搖晃、奇怪的手部活動（黃裕惠、莊季靜、陳明媚，2008）。聽覺障礙學生在社會情緒方面，常出現的行為特徵有衝動性、暴躁、攻擊、易怒、遵守口語指令能力差等行為，人格表現則有倔強固執、自我中心、缺乏自我控制、挫折容忍度低、做事不耐煩、易受他人暗示、自私、多疑、消極、自卑、缺少興趣、學習動機弱、較不獨立、寂寞、易緊張，以及缺乏自信心等特質（林寶貴，1995；張蓓莉，2003；郭俊弘，2007）。 Van Riper(1992)認為語言障礙兒童對於同伴的排斥、嘲笑往往會表現攻擊性、退縮、仇恨或焦慮（引自林寶貴，2012，第 245 頁），當他們感覺父母有不良態度，除了無法發展語言能力，甚至會出現一些行為特質，如：消極抵抗、自我否定與隔離、依賴、情緒不穩（林寶貴，2012）。情緒行為障礙包括精神性疾患，其症狀為幻覺、妄想、思考異常，以及情緒方面的異常；情感性疾患，指憂鬱症及躁鬱症，其症狀為憂鬱的情緒、對日常事物失去興趣、食慾不振、睡眠不正常、精力衰退、活力減低、注意力渙散；. 16.

(32) 畏懼性疾患，其症狀為對特定對象（如：動物、環境、情境）及沒有特定對象（如：泛慮症、社交恐懼症和恐慌症）畏懼；焦慮性疾患，其症狀為分離性焦慮、廣泛焦慮、強迫性和創傷後壓力性疾患；注意力缺陷過動症，其症狀為不專注、衝動、過動及難以習得常規行為；其他持續性之情緒或行為問題者（洪儷瑜等，2000）。李啟澤與李孟智（1999）指出，大約 40~60％的 ADHD 青少年有許多異常行為，包括：叛逆行為、惹事生非、暴力行為、逃學、藥物濫用、性氾濫、反社會行為、自尊心低落、情緒不佳、焦慮症及充滿敵意的狀況。 Friend(2008)指出 ADHD 學生自尊較低、學業性自我概念較不佳，容易有情緒上的障礙而顯得較為退縮。Zentall(2006)研究顯示，ADHD 有高於一般兒童 11 ％之機會出現違規行為障礙、47％之機會出現反抗性行為、19％的機會出現焦慮。張世慧（1998）表示 ADHD 兒童有很難靜下來、難以傾聽、大叫、走動及不適當的社會行為。孟瑛如（2002）整理學者資料，提出學習障礙學生的學習行為特徵在注意力方面，做事無法集中超過 15 分鐘；在情緒與社會適應方面，會以哭泣或表現行為問題以逃避問題。周台傑（2001）指出學障生常伴隨社會及情緒問題，自尊心較差、較無法忍受壓力，其行為特徵為活動過多、情緒不穩、注意力缺陷、衝動。學障生的社會及行為特徵有不成熟、無法遵守社會規範、退縮、依賴、不專注、易分心、過動、衝動等（黃裕惠、莊季靜、陳明媚，2008）。黃金源（2001）歸納出自閉症的行為問題依其性質分為：攻擊行為（含自傷行為）、不適當的行為、自我刺激的行為、固著行為、怪異行為、過動行為等。自閉症學生在環境互動中會出現偏異的行為問題，如：在社交場合行為的退縮、出現儀式性行為、喃喃自語、清喉嚨、肩膀高聳、肌肉緊張、撕紙、跺腳、發怒、注意力不集中、過動、攻擊行為、肚子痛、失眠以及對抗班上的結構或權威等，這些可能是學生產生焦慮情緒的警訊（王大延、曹純瓊，1998；王晴瓏、詹瑞棋，2005）。李靜宜與洪榮照（2011）指出，亞斯伯格症學童有注意力不足、視覺接觸不良、選擇性反應、固執己見等行為，不僅干擾教師的 17.

(33) 教學工作，也影響學生的學習成效。多重障礙者會表現不同特殊形式的行為問題，如：自我刺激行為、發脾氣、任意拍打桌面、任意離座、尖叫、不適當的社會行為、自傷行為、攻擊行為、固著行為、特殊情緒困擾、生理調節作用異常、學習生活適應問題等（鄧壽山， 2008；劉明松，2001）。上述研究闡述各類別身心障礙學生的情緒行為問題，研究者依據本研究所探討之八類情緒行為問題類型，綜合專家學者文獻的各類別身障生情緒行為狀況，整理於表 2-1：. 表 2-1 國內外專家學者對身心障礙學生情緒行為問題類型之文獻整理情緒行為. 作者（筆劃）. 情緒行為問題具. 問題類型. 體說明. 不服從與王大延與曹純瓊（1998）、王晴瓏與詹違規. 暴躁、易怒、仇. 聽覺障礙. 瑞棋（2005）、李啟澤與李孟智（1999）、恨、叛逆行為、. 語言障礙. 林寶貴（1995）、張蓓莉（2003）、郭. 充滿敵意、發. 情緒行為障礙. 俊弘（2007）、黃金源（2001）、鄧壽. 怒、對抗班上的. 自閉症. 山（2008）、Van Riper(1992) 、Zentall 結構或權威發脾攻擊. 干擾. 障礙類別. 多重障礙. （2006）. 氣. 李啟澤與李孟智（1999）、林寶貴. 暴力行為、傷人. 聽覺障礙. （1995）、張蓓莉（2003）、郭俊弘. （踢、咬、捏、. 語言障礙. （2007）、黃金源（2001）、劉明松. 抓、打）. 情緒行為障礙. （2001）、鄧壽山（2008）、Van. 自閉症. Riper(1992). 多重障礙. 張世慧（1998）、陳水月（1992）、黃. 大聲喊叫吵鬧、. 智能障礙. 金源（2001）、黃裕惠、莊季靜與陳明. 大聲談話、大. 視覺障礙. 媚（譯）（2008）、劉明松（2001）、. 叫、任意拍打桌. 情緒行為障礙. 鄧壽山（2008）. 面、尖叫. 自閉症多重障礙. （續下頁）. 18.

(34) 表 2-1. 國內外專家學者對身心障礙學生情緒行為問題類型之文獻整理（承上頁）. 情緒行為. 作者（筆劃）. 情緒行為問題具. 問題類型分心. 障礙類別. 體說明王大延與曹純瓊（1998）、王晴瓏與詹. 缺乏注意廣度、. 智能障礙. 瑞棋（2005）、李啟澤與李孟智（1999）、注意力不集中、. 聽覺障礙. 李靜宜與洪榮照（2011）、周台傑. 遵守口語指令能. 情緒行為障礙. （2007）、孟瑛如（2002）、林寶貴. 力差、難以傾. 學習障礙. （1995）、張世慧（1998）、張蓓莉. 聽、注意力缺. 自閉症. （2003）、郭俊弘（2007）、陳水月. 陷、做事無法集. （1992）、黃金源（2001）、黃裕惠、. 中超過 15 分鐘、. 莊季靜與陳明媚（譯）（2008）、劉明. 不專注、易分心. 松（2001）、鄧壽山（2008）過動、. 王大延與曹純瓊（1998）、王晴瓏與詹. 在教室內跑動、. 衝動. 瑞棋（2005）、李啟澤與李孟智（1999）、過度活動. 聽覺障礙. 周台傑（2007）、林寶貴（1995）、洪. 、活動過多、走. 情緒行為障礙. 儷瑜等（2000）、張世慧（1998）、張. 動、任意離座、. 學習障礙. 蓓莉（2003）、郭俊弘（2007）、陳水. 衝動. 自閉症. 月（1992）、黃金源（2001）、黃裕惠、. 智能障礙. 多重障礙. 莊季靜與陳明媚（譯）（2008）、劉明松（2001）、鄧壽山（2008）自傷. 洪儷瑜等（2000）、黃金源（2001）、. 撞牆、搥頭、拍. 情緒行為障礙. 劉明松（2001）、鄧壽山（2008）. 耳朵、撞桌子. 自閉症多重障礙. 固著. 王大延與曹純瓊（1998）、王晴瓏與詹. 搖晃身體、奇怪. 視覺障礙. 瑞棋（2005）、黃金源（2001）、黃裕. 的手部活動、出. 自閉症. 惠、莊季靜與陳明媚（譯）（2008）、. 現儀式性行為、. 多重障礙. 劉明松（2001）、鄧壽山（2008）. 尖叫、長時間撕紙條、走同樣的路回家. 特殊情緒王大延與曹純瓊（1998）、王晴瓏與詹. 恐懼、焦慮、憂. 聽覺障礙. 瑞棋（2005）、林寶貴（1995）、洪儷. 鬱、退縮、依賴、語言障礙. 瑜等（2000）、張蓓莉（2003）、郭俊. 孤立、無助. 情緒行為障礙. 弘（2007）、黃裕惠、莊季靜與陳明媚. 學習障礙. （譯）（2008）、劉明松（2001）、鄧. 自閉症. 壽山（2008）、Friend(2008)、Van. 多重障礙. Riper(1992). 資料來源：研究者自行整理. 19.

(35) 肆、普通班身心障礙學生情緒行為問題之篩選融合教育的實行，使得安置於普通班的身障生障礙類別愈多、個別差異也愈大，對於普通班身心障礙學生了解最深入、相處時間最長的教師為班級導師，導師在發現疑似問題學生或例行性的篩選的過程中，擔當第一線的工作，因此，普通班教師具備特教基礎知能、溝通和諮詢技巧及技術性的能力極為重要（張意如、張乃悅、張香如，2007）。篩選是一種簡短且在不同領域找出某些行為的過程（羅湘敏、楊碧桃、黃秋霞、王智玫，2008）。情緒行為問題的篩選可以提醒普通班教師和父母，了解學生可能的情緒行為問題，篩選時應盡可能描述學生問題，其工具包括直接觀察、檢核表、評定量表及各種測驗（張世慧、藍瑋琛，2012）。觀察是最客觀的評量方法，在自然情境所觀察到的情緒與行為比較具有真實性和代表性，教師需要敏銳觀察及有系統的方法組織觀察，產生的資料可以提供情緒行為問題發生的相關資訊；檢核表是一種評估能力精熟水準的方法，其呈現具體的行為或特質，依照觀察結果記錄行為或特質是否出現，行為檢核表包含需要加以監督的特定問題行為，教師可以利用快速且有效記錄行為是否出現；評定量表用來評定行為或特質品質，有些評量表會估計行為出現的頻率；各種常見的情緒行為測驗列舉如下：學生行為評量表（運用多元的資料評量學生問題行為，並進行幾種常見心理疾患之篩選，包含過動、衝動、攻擊與破壞、違規、憂鬱、退縮、焦慮、人際適應、學業適應、自閉、憂鬱、焦慮和精神疾病等）、問題行為篩選量表（測量兒童及青少年行為困擾情形，包括注意力缺陷過動症狀、注意力缺陷過動症狀對功能損失情形、對立性違抗行為異常之相關症狀評量）、中華適應行為量表（內容分為兩部分，第一部分為適應行為，第二部分為偏差行為評估，包括：獨處不良適應、人際不良適應，可檢查學生有無偏差行為）；貝克自殺概念形成量表、貝克憂鬱量表、貝克焦慮量表、貝克絕望感量表則可評估學生較負面的情緒態度（洪儷瑜等，2013；陳麗如，2006；張世慧、藍瑋. 20.

(36) 琛，2012）。綜合上述，身心障礙學生在篩選情緒行為問題的目的通常是次級預防，設計來阻止問題變得越來嚴重（羅湘敏等，2008）。Baterman 與 Linden(2006)、 Huefner(2006)強調了解正確評估學生的優弱勢、和現有表現程度，是後續教育行動的基礎（引自洪儷瑜等，2013）。身心障礙學生常因為生理及心理特質的因素而產生情緒行為問題，透過普通班教師及相關人員蒐集多面向資料，篩選並確認目標，採用適當的多元處遇以達到輔導成效。. 第三節. 普通班教師面對身心障礙學生情緒行為問題之因應策略及相關研究. 壹、具情緒行為問題的身心障礙學生之融合教育融合教育下，身心障礙學生的情緒行為問題除了會干擾教室裡其他學生的學習外，也會影響自己本身的學習（唐榮昌、王明泉，2006）。這些問題會消磨教師教學熱忱，甚至危害到人身安全（林育毅、王明泉，2007）。因此，身障生情緒行為問題的處理為普通班教師不容忽視的課題，以下就其相關支援服務法規、身障生情緒行為問題三級預防及普通班教師面對身障生之困擾進行探討：一、普通班身心障礙學生情緒行為問題相關支援服務之法規國內對於身心障礙學生就法律層面訂定相關支援服務法規，以提供教師與身障生之保障及規範，研究者整理相關法規如下：. 21.

(37) 表 2-2. 身心障礙學生情緒行為問題相關支援服務之法規. 法規名稱. 條號. 條文內容各級主管機關應提供學校輔導身心障礙學生有關評量、教學及行政等支援服務，並應以專業團隊合作進行. 特殊教育法（2014）. 為原則，並得視需要結合衛生醫療、教育、社會工作、. 24. 獨立生活、職業重建相關等專業人員，共同提供學習、生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務等協助。 1.高級中等以下各教育階段學校，對於就讀普通班之身心. 特殊教育法（2014）. 障礙學生，應予適當教學及輔導。 27. 2.為使普通班教師得以兼顧身心障礙學生及其他學生之需要，前項學校應減少身心障礙學生就讀之普通班學生人數，或提供所需人力資源及協助. 特殊教育法（2014）特殊教育法（2014）特殊教育法（2014）特殊教育法（2014）. 為鼓勵大學校院設有特殊教育系、所者設置特殊教育中 43. 心，協助特殊教育學生之鑑定、教學及輔導工作各級主管機關為有效推動特殊教育、整合相關資源、協. 44. 助各級學校特殊教育之執行及提供諮詢、輔導與服務，應建立特殊教育行政支持網絡高級中等以下各教育階段學校，為處理校內特殊教育學. 45. 生之學習輔導等事宜，應成立特殊教育推行委員會，並應有身心障礙學生家長代表. 46. 各級學校應提供特殊教育學生家庭諮詢、輔導、親職教育及轉介等支持服務。個別化教育計畫，指運用團隊合作方式，針對身心障礙學生個別特性所訂定之特殊教育及相關服務計畫，其內. 特殊教育法施行細則. 容包括：學生能力現況、家庭狀況及需求評估學生所需 9. （2013）. 特殊教育、相關服務及支持策略；學年與學期教育目標、達成學期教育目標之評量方式、日期及標準；具情緒與行為問題學生所需之行為功能介入方案及行政支援；學生之轉銜輔導及服務內容。. 資料來源：研究者自行整理. 22.

(38) 二、身心障礙學生情緒行為問題之三級預防蔡明富（2004）指出目前學校在協助行為問題時，常面臨四個困境：有「行」無「合」（一般學校在處理學生行為問題，有些個案雖被適時轉介，但校內常出現沒有合作的情形）、有「行」無「制」（如果學校試圖整合校內資源輔導學生行為問題時，由於缺乏整合機制，以致實施成效有限）、有「行」無「法」（學生進行輔導有行為問題的學生時，有些學校雖想促進校內輔導資源的整合，但礙於無相關法令規範或無自訂校內實施要點，以及學校人員職務異動問題，雖有心集合眾人之力進行輔導，但礙於學校並無明確規範校內人員如何協調合作，以致無法執行）、有「行」無「前」（針對學生出現行為問題時，學校教育人員處理學生行為問題一直未見成效，包括兩方面，一為學生本身的行為問題沒有改善，二為學校教育人員行為處理技巧有限）。林惠芬（2008）指出三級預防模式用來處理校園內學生行為問題，分三個層面進行：初級預防層面是以全校的學生為目標，學校主動教導全校學生適當的行為，透過預防性的宣導與教育，將可有效減少新個案的產生；第二級預防主要以高風險學生為主。透過師長的關注和學校的支持系統，這些高風險學生的行為問題可以減緩，人數進而得以減少；第三級預防是針對身心障礙且伴隨有嚴重行為問題的學生進行個別化行為介入，此層次的目的在於減少現有個案行為問題的複雜性、密集性和嚴重性。其中普通班教師在三級預防工作中，是初級與次級預防工作的主角，尤其導師更為重要，普通班教師如能採取積極的班級經營措施，將可以有效的預防學生的情緒行為問題（洪儷瑜等，2000）。中華民國特殊教育學會指出特殊教育學生情緒行為問題處理的爭議，造成教育工作者、學生、家長、學校或整體社會氛圍不良影響，提出特殊學生行為問題處理架構，包括所有特殊學生的心理健康與社會情緒發展等議題，並分為初級、次級和三級預防的執行流程，如圖 2-1 所示：. 23.

(39) 導師、任課教師、行政人員. 初級預防. 校內輔導團隊為主. 次級預防. 評估： 1.基本能力 2.環境適配性. 特教學生是否具有明顯情緒行為問. 預防性介入：調整學習環境及班級經營等. 否. 是. 有危險性. 性. 情緒行為問題是否嚴重及持續. 沒有危險. 性. 危機處理 I：中斷前兆及處理爆發行為. 1.預防性介入檢討與調整 2.功能性介入： A.前事環境調整 B.個人介入：替代行為、行為訓練、醫療 C.後果處理. 實施簡易功能評量. 是校外相關專業與校內輔導團隊合作. 三級預防. 嚴重持續情緒行為問題是否具危險性. 否. 實施進階功能評量. 功能性介入或變通性教育安置. (由行為處理專家進行功能分析). 是危機處理 II (涉及嚴重人身安全問題的處理). 圖 2-1. 特殊需求學生情緒行為問題處理架構. 資料來源：引自中華民國特殊教育學會（2014 年 8 月）。特殊需求學生情緒行為問題處理。中華民國特殊教育學會第二十三屆焦點座談，臺灣師範大學。. 24.

(40) 三、普通班教師面對身心障礙學生之困擾邱上真（2001）提出普通班教師協助身心障礙學生時感到較困擾的部分，包括：班級人數太多、上課時數太多、課程不易變動、教材太難、教材太多、評量之沒有彈性、教學時間不夠、學生程度落後太多、學生沒有學習動機、學生行為有偏差、學生能力太差、學生受同儕影響、學生個別差異太大、學生家長不配合或不在乎、對特殊需求學生的特質不瞭解、對教學策略不熟悉；邱上真（2004）亦提出融合教育下國中普通班教師在教學面對的困境，包括：班級人數多、活動空間少、師生互動差、學生個別差異大、問題多、升學壓力大、進度趕、課程種類多、選擇性小、教材概念密度大、深入性不足、評量方式單一、教師自主性小。鈕文英（2008）統整研究指出普通班教師協助身心障礙學生時困擾的感受偏高，分為五個向度困擾：心理社會向度（如：教師本身的專業知能和態度不足、一般家長的負面態度）、物理向度（如：教室空間規畫困難、缺乏身障生所需的設備）、教學向度（如：對身障生的課程設計及教學有困難、特教相關專業服務不足）、行為和程序向度（如：師生關係不佳，難做教室管理、處理身障生的情緒行為問題）、組織向度（如：行政事務繁重、團隊合作不確實）。王淑惠（2011）研究發現部分普通班教師認為身障生的能力限制、身障生的情緒行為問題以及普通班教師本身能力不足造成身障在普通班適應困難；張美華與簡瑞良（2009）指出造成教師壓力的主要一個因素即來自於教師對普通及特殊學生問題行為處理的專業能力不足，也即是班級經營的能力不足；李水源與陳琦蓉（2003）研究指出許多教師在面對特殊學生的種種行為與學業問題挑戰時常常倍感壓力，同時也不知如何做好融合教育的班級經營，建立一個能支持特殊學生成功的學習環境；雖然大多數教師皆相當肯定身心障礙者也能在普通班裏接受教育的理念，但同時也焦慮地表示他們缺乏特殊教育的知能以及教學技巧以處理班級內身心障礙者的學習與行為問題（Scruggs & Mastropieri, 1996；邱上真，2001）。 25.

(41) 李曉薔（2008）研究指出國中普通班教師教導過動症學生之整體教學困擾稍高，在教學困擾的三個向度由高到低順序為親師溝通、課程教學、班級經營；楊孝誼（2010）研究發現普通班教師對於學習障礙學生的困擾程度由高到低順序為課程與教學、班級經營、行政支持，並指出普通班教師傾向缺乏特殊教育專業知能；吳國維（2005）指出視覺障礙學生就讀普通班教師教學困擾四大層面由高至低，依序為特教知能、支援系統、課程教學、班級經營。綜合上述，普通班教師面對身心障礙學生的困擾包含心理、社會、物理、教學、程序等各向度，由於專業能力不足對特殊學生問題行為處理深感壓力，因此對具情緒行為問題的身心障礙學生之融合教育，普通班教師除了從身障生情緒行為問題相關支援服務獲得支持，並配合積極的初級與次級預防，降低身障生情緒行為問題的機率，使身障生能在良好的融合教育環境成長。. 貳、普通班教師面對身心障礙學生所採取的因應策略一、因應策略的意義張春興（1991）認為因應是指個體在面對困難時所採取的一些較積極的反應方式，包括行動與思想，因應策略會因不一樣的情境而有所改變，因此為有目的的意識行為；張雅惠（2005）對因應所採取的觀點是，為緩衝或避免壓力帶來焦慮、威脅等不舒服的感覺或身心疾病，個體在認知、行為、情緒上採取應變方式來面對壓力；吳南成（2010）指出因應是一種動態歷程、解決問題的方法，目的是個體為解決困擾而出現的機制，在評估資源後，採取認知、情緒及行動上的策略，以幫助個體正常運轉；Chang 與 Taylor(2013)提及因應策略是當個體面對環境中的壓力或是接受到壓力源的威脅時，所採取積極的行為用來處理壓力。綜合各學者定義，因應策略是指個體面對壓力情境或問題時，為避免產生壓力、焦慮、威脅等內在負面情緒或外在不良身體狀況，透過認知或行為的改變以處理情境或問題的動態歷程。. 26.

(42) 二、因應策略之相關文獻林育毅（2002）提出普通班實施融合教育之方式為教師善盡輔導責任，例如：在特殊教育學生入學校之前，要向全校說明；學校行政支援，例如：提供充分教具；親師合作，例如：適應不良者，父母能陪同上課；課程安排，例如：從調整的觀念，修改普通教育課程；教學方法，例如：合作學習、同儕教導、協同教學和電腦科技的應用；蔡昆瀛（2000）為融合教育的落實列舉多項措施，包括：普通班師生觀念的養成、相關知能研習、鑑定安置機制的建立、普通班級組成的調整、個別化教育計畫的落實、普通班課程與活動的調整、家長的積極參與、支援服務的有效提供；Peter Westwood 提及融合教育策略需具備下列幾項要素：校長的強力領導、支持融合的全校性政策發展、以正面態度看待有障礙的學生、全體教職員共同合作，分擔問題與責任、在教職員間建立互相支援的網路，並且與校外提供支援的單位建立聯繫、充足的物質與人力資源、提供教職員定期的專業訓練、與學生家長建立緊密聯繫、適當的課程安排與教學方法（引自陳夢怡譯，2001）；蘇燕華與王天苗（2003）提出普通班教師對融合教育的因應措施要從心理、課程、教材、教學策略、教室與學習環境及可用資源進行調整。研究者依據本研究所探討國中小普通班教師對身心障礙學生的因應策略，綜合相關研究並依年代排序整理於表 2-3：. 表 2-3. 國中小普通班教師對身心障礙學生的因應策略之相關研究. 研究者. 研究主題. 黃承熹. 台灣中部國. （2005）民小學教師對融合教育的因應方式之研究. 研究結果 1.不同性別的國民小學教師對融合教育的因應方式在全量表、「心理調適」、「問題解決」、「尋求支持」等層面無顯著差異 2.不同年齡、不同教學年資的國民小學教師對融合教育的因應方式在全量表、「心理調適」、「尋求支持」等層面達顯著差異。. （續下頁）. 27.

(43) 表 2-3. 國中小普通班教師對身心障礙學生的因應策略之相關研究（承上頁）. 研究者. 研究主題. 研究結果. 黃承熹. 台灣中部國. 3.不同專業背景、不同接觸身心障礙學生經驗、班上安置不. （2005）民小學教師. 同障礙程度學生的國民小學教師對融合教育的因應方式在. 對融合教育. 全量表、「心理調適」、「問題解決」、「尋求支持」等. 的因應方式. 層面達顯著差異。. 之研究. 4.不同任教年級、是否曾任特教班教師的國民小學教師對融合教育的因應方式在全量表、「問題解決」、「尋求支持」等層面達顯著差異。. 馮淑珍. 國小普通班. 1.課程教學上的困擾：(1)個案課業上無法跟上普通班學習進. （2005）教師對融合. 度；(2)個案上課態度不專注；(3)個案會干擾教師教學；(4). 教育實施困. 個案對於普通班課程內容聽不懂而且不感興趣；(5)教師課. 擾與其因應. 堂上無法同時兼顧所有學生的學習。. 策略成效之研究. 2.課程外的困擾：(1)普通班教師信心不足，自認努力有加，但特殊教育專業不足；(2)個案學生問題行為難以改善，一再重複；(3)無法符合家長的期待與要求，壓力好大；(4)新轉入或非特殊教育學生中，需特別輔導的個案也不少。 3.因應策略方面：(1)普通班教師的因應策略上明顯不足，均以一般教師常運用在普通班的班級經營策略，不計對特殊教育需求學生的使用成效，自我調整與因應能力稍有落後；(2)肯定特殊教育教師隨班服務，但又有壓力困擾，很難誠悅接受協同教學；(3)依普通班教師實施融合教育之困擾多，與缺乏良好有效的因應策略看，國小階段之融合教育並未完善，仍有很大的努力空間；(4)小老師制這個特定因應策略有助於降低個案遊走干擾教學行為問題之立即效果及維持效果。. 卓怡君. 國中普通班. 1.國中普通班教師面對班上身心障礙學生，其教學困擾感受. （2006）教師面對班. 偏高；其因應策略使用情形偏低；其因應策略實施成效偏. 上身心障礙. 低。. 學生之教學. 2.男性普通班教師、教學年資 21 年以上、工作職務為兼任行. 困擾、因應. 政、特教背景為特教學分班的國中普通班教師，其因應策. 策略及所需. 略的使用情形及實施成效最佳。. 支持系統之. 3. 特教背景為「修習特教 3 學分或特教知能研習 54 小時」. 研究－以高. 與「從未修習過特教學分」的國中普通班教師，其因應策. 雄地區為例. 略的使用情形及實施成效均較低。. （續下頁）. 28.