普通班身心障礙學生之情緒行為問題

融合教育的推行使得身心障礙學生與同齡的普通學生在同樣的環境接受 教育，但不同障礙類別或障礙程度的身障生，因其身心狀況無法適應一般的教 學與常規，而導致許多情緒行為問題，普通班教師及學校的處理與措施得當，

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關係著所有學生的受教權，因此是值得關注的課題。以下針對普通班身心障礙 學生的情緒行為問題進行探討。

壹、情緒行為問題的定義

根據施顯烇（1998）的定義，認為情緒問題與行為問題是一體兩面的，「情 緒與行為問題」與「情緒困擾和行為症狀」雖名稱不同，但內涵相同，而行為 問題是指行為不符合社會的規範、不被眾人接納，常造成生活上的困擾及適應 上的不良，甚至有傷害、干擾、或是攻擊他人的行為產生；曾端真（2000）指 出，行為問題是指行為不在常態規範內被人們所接受或個體出現的行為不能被 情境所接納；Chaplin(1968)認為，行為問題是指困惑的、反社會的、不良適應 的或破壞性的行為（引自楊坤堂，2000）；林幸台（1992）則定義，當兒童或 青少年受到生理、心理或環境等因素的影響，導致其生活情形、思考模式或行 為表現偏差，在日常生活中出現與同年齡學童有明顯差異的行為或明顯超出生 活常規，造成學業、生活、人際關係及情緒等方面的困難時，表示學童出現行 為問題；鈕文英（2009）發現以前常將行為問題灌上一些負面說法的名稱，如：

脫序的、不適應的、異常的、偏差的等；何東墀（2001）認為，「行為異常」

及「情緒困擾」兩名詞常交替使用，學生有干擾他人或自己的發展就可稱行為 異常，而其呈現相當廣及多樣化。

根據以上學者們對於情緒行為問題不同的觀點，可知情緒行為問題用詞繁 多，難以有一致的界定，綜合來說，情緒行為問題是指在許多不同層面相互影 響之下，導致學生的情緒及行為表現明顯異於常態，不符合學校及社會的期待，

且造成他人及本身的困擾，妨礙其學校生活適應的狀況。

貳、情緒行為問題的類型

對於身心障礙者情緒行為問題的類型，學者之間有不同的分類方式。文獻 方面，施顯烇（1998）將情緒行為問題分成十種類型，分別為：(1)不順從與 違抗；(2)忿怒與攻擊行為；(3)憂鬱與自殺；(4)焦慮與恐懼；(5)兒童精神分類

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症；(6)注意力渙散與過動；(7)社會行為的症狀；(8)自我摧殘與自我傷害的行 為；(9)飲食異常；(10)藥物濫用。Meyer 和 Evans(1989)將身心障礙者的情緒行 為問題分為六種型態：(1)固著行為；(2)自傷行為；(3)攻擊行為；(4)不適當的 社會行為；(5)特殊情緒困擾；(6)身體調節異常；Snell、Janney、Vogtle、Colley 和 Delano 提出五大類在學校中常見的社會和行為問題：(1)導致低成就的不佳 學習行為，如不交作業；(2)孤立；(3)分心；(4)干擾；(5)危險的行為（引自鈕 文英，2009，第 120 頁）。楊坤堂（2000）將行為問題由輕微至嚴重程度分為 五大類，依序為：(1)偏差行為；(2)人格異常；(3)心身症；(4)精神官能症；(5) 精神異常。江芳宜（2005）整理國外學者文獻，列出九類的行為問題：(1)擾 亂行為；(2)不服從；(3)衝動；(4)不專心；(5)過動；(6)攻擊行為；(7)發脾氣；

(8)刻板行為；(9)憂鬱症。

評量方面，林幸台、吳武典、吳鐵雄與楊坤堂（1992）編製的性格行為量 表分為五種類型，包括：(1)人際問題；(2)行為規範問題；(3)憂鬱情緒問題；

(4)焦慮情緒問題；(5)偏畸習癖。洪儷瑜（2000）所編製的青少年社會行為評 量表(ASBS)將不適應行為分為七類：(1)攻擊；(2)違規；(3)過動/衝動；(4)退 縮/膽怯；(5)焦慮；(6)人際問題；(7)學習適應問題等，鄭麗月（2001）修訂情 緒障礙量表(SAED)將量表內容分成八類，分別是：(1)無能力學習；(2)人際關 係問題；(3)不當的行為；(4)不快樂或沮喪；(5)生理症狀或害怕；(6)社會失調；

(7)整體能力；(8)不利影響。

綜合以上學者們對於情緒行為問題諸多的分類，研究者將身心障礙學生情 緒行為問題種類分為外顯行為與內隱行為，外顯行為是表現在外、可觀察的行 為，包括：不服從與違規行為、攻擊行為、自傷行為、分心行為、過動行為、

干擾行為、固著行為；內隱行為是隱藏在內心、外人不易察覺的行為，包括：

憂鬱、恐懼、焦慮、退縮、依賴、孤立等特殊情緒困擾。

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參、普通班身心障礙學生之情緒行為問題

根據我國《特殊教育法》（教育部，2014），身心障礙學生係指因生理或 心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施 之協助者，其分為十三個類別，包括智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障 礙、肢體障礙、腦性麻痺、身體病弱、情緒行為障礙、學習障礙、多重障礙、

自閉症、發展遲緩及其他障礙。身心障礙學生常因情緒行為問題導致被排斥和 孤立，同時也為學校和家庭帶來許多的困擾，甚至造成教師和家長的挫敗感 (Horner, 2000)。以下根據文獻將各障礙類別會產生的情緒行為問題列出來。

陳水月（1992）的研究發現智能障礙學生的教室異常行為常見有大聲喊叫 吵鬧、大聲談話、在教室內跑動、過度活動、缺乏注意廣度、注意力不集中。

視覺障礙學生因無法了解社會情境會導致不恰當且干擾的行為、較明眼學 生缺乏自信，還有一些刻板行為，如：搖晃、奇怪的手部活動（黃裕惠、莊季 靜、陳明媚，2008）。

聽覺障礙學生在社會情緒方面，常出現的行為特徵有衝動性、暴躁、攻擊、

易怒、遵守口語指令能力差等行為，人格表現則有倔強固執、自我中心、缺乏 自我控制、挫折容忍度低、做事不耐煩、易受他人暗示、自私、多疑、消極、

自卑、缺少興趣、學習動機弱、較不獨立、寂寞、易緊張，以及缺乏自信心等 特質（林寶貴，1995；張蓓莉，2003；郭俊弘，2007）。

Van Riper(1992)認為語言障礙兒童對於同伴的排斥、嘲笑往往會表現攻擊 性、退縮、仇恨或焦慮（引自林寶貴，2012，第 245 頁），當他們感覺父母有 不良態度，除了無法發展語言能力，甚至會出現一些行為特質，如：消極抵抗、

自我否定與隔離、依賴、情緒不穩（林寶貴，2012）。

情緒行為障礙包括精神性疾患，其症狀為幻覺、妄想、思考異常，以及情 緒方面的異常；情感性疾患，指憂鬱症及躁鬱症，其症狀為憂鬱的情緒、對日 常事物失去興趣、食慾不振、睡眠不正常、精力衰退、活力減低、注意力渙散；

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畏懼性疾患，其症狀為對特定對象（如：動物、環境、情境）及沒有特定對象

（如：泛慮症、社交恐懼症和恐慌症）畏懼；焦慮性疾患，其症狀為分離性焦 慮、廣泛焦慮、強迫性和創傷後壓力性疾患；注意力缺陷過動症，其症狀為不 專注、衝動、過動及難以習得常規行為；其他持續性之情緒或行為問題者（洪 儷瑜等，2000）。李啟澤與李孟智（1999）指出，大約 40~60％的 ADHD 青 少年有許多異常行為，包括：叛逆行為、惹事生非、暴力行為、逃學、藥物濫 用、性氾濫、反社會行為、自尊心低落、情緒不佳、焦慮症及充滿敵意的狀況。

Friend(2008)指出 ADHD 學生自尊較低、學業性自我概念較不佳，容易有情緒 上的障礙而顯得較為退縮。Zentall(2006)研究顯示，ADHD 有高於一般兒童 11

％之機會出現違規行為障礙、47％之機會出現反抗性行為、19％的機會出現焦 慮。張世慧（1998）表示 ADHD 兒童有很難靜下來、難以傾聽、大叫、走動 及不適當的社會行為。

孟瑛如（2002）整理學者資料，提出學習障礙學生的學習行為特徵在注意 力方面，做事無法集中超過 15 分鐘；在情緒與社會適應方面，會以哭泣或表 現行為問題以逃避問題。周台傑（2001）指出學障生常伴隨社會及情緒問題，

自尊心較差、較無法忍受壓力，其行為特徵為活動過多、情緒不穩、注意力缺 陷、衝動。學障生的社會及行為特徵有不成熟、無法遵守社會規範、退縮、依 賴、不專注、易分心、過動、衝動等（黃裕惠、莊季靜、陳明媚，2008）。

黃金源（2001）歸納出自閉症的行為問題依其性質分為：攻擊行為（含自 傷行為）、不適當的行為、自我刺激的行為、固著行為、怪異行為、過動行為 等。自閉症學生在環境互動中會出現偏異的行為問題，如：在社交場合行為的 退縮、出現儀式性行為、喃喃自語、清喉嚨、肩膀高聳、肌肉緊張、撕紙、跺 腳、發怒、注意力不集中、過動、攻擊行為、肚子痛、失眠以及對抗班上的結 構或權威等，這些可能是學生產生焦慮情緒的警訊（王大延、曹純瓊，1998；

王晴瓏、詹瑞棋，2005）。李靜宜與洪榮照（2011）指出，亞斯伯格症學童有 注意力不足、視覺接觸不良、選擇性反應、固執己見等行為，不僅干擾教師的

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教學工作，也影響學生的學習成效。

多重障礙者會表現不同特殊形式的行為問題，如：自我刺激行為、發脾氣、

任意拍打桌面、任意離座、尖叫、不適當的社會行為、自傷行為、攻擊行為、

固著行為、特殊情緒困擾、生理調節作用異常、學習生活適應問題等（鄧壽山，

2008；劉明松，2001）。

上述研究闡述各類別身心障礙學生的情緒行為問題，研究者依據本研究所 瑞棋（2005）、李啟澤與李孟智（1999）、

林寶貴（1995）、張蓓莉（2003）、郭 俊弘（2007）、黃金源（2001）、鄧壽 山（2008）、Van Riper(1992) 、Zentall

（2006）

（2001）、鄧壽山（2008）、Van Riper(1992)

暴力行為、傷人

19 松（2001）、鄧壽山（2008）

在教室內跑動、

劉明松（2001）、鄧壽山（2008）

撞牆、搥頭、拍

劉明松（2001）、鄧壽山（2008）

搖晃身體、奇怪 壽山（2008）、Friend(2008)、Van Riper(1992)

恐懼、焦慮、憂

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肆、普通班身心障礙學生情緒行為問題之篩選

融合教育的實行，使得安置於普通班的身障生障礙類別愈多、個別差異也 愈大，對於普通班身心障礙學生了解最深入、相處時間最長的教師為班級導師，

導師在發現疑似問題學生或例行性的篩選的過程中，擔當第一線的工作，因此，

普通班教師具備特教基礎知能、溝通和諮詢技巧及技術性的能力極為重要（張 意如、張乃悅、張香如，2007）。

篩選是一種簡短且在不同領域找出某些行為的過程（羅湘敏、楊碧桃、黃 秋霞、王智玫，2008）。情緒行為問題的篩選可以提醒普通班教師和父母，了 解學生可能的情緒行為問題，篩選時應盡可能描述學生問題，其工具包括直接 觀察、檢核表、評定量表及各種測驗（張世慧、藍瑋琛，2012）。觀察是最客 觀的評量方法，在自然情境所觀察到的情緒與行為比較具有真實性和代表性，

教師需要敏銳觀察及有系統的方法組織觀察，產生的資料可以提供情緒行為問 題發生的相關資訊；檢核表是一種評估能力精熟水準的方法，其呈現具體的行

教師需要敏銳觀察及有系統的方法組織觀察，產生的資料可以提供情緒行為問 題發生的相關資訊；檢核表是一種評估能力精熟水準的方法，其呈現具體的行