第三節 第三節 服務學習與環境教育的結合 服務學習與環境教育的結合 服務學習與環境教育的結合 服務學習與環境教育的結合
Kendall（1990），認為服務學習是一種透過有意的設計、反思與批判方案，
以學習為基礎，根植於經驗教育的教學法，用以達成目標以滿足人類與社會的需 求。如此說來，將服務學習當成是一種設計過的教學法或是活動方案，再來推廣 環境教育，將是可行且有效的。
一一
一一、、、相關的研究、相關的研究相關的研究相關的研究
Eyler, Giles & Braxton（1997）分析與探討服務學習方案的特徵因素，例如：
佈置品質、討論、社區意見等，發現將服務學習設計於課程中的效果比自願的佳。
並且，Waterman（1997）指出服務學習能達成學習、增進個人價值觀及自我效能 的功能，再加上能夠培養公民責任與服務社區，可以說是和「伯利西宣言」以覺 知、知識、態度、技能、參與為目標的環境教育接近。之後，Eyler & Giles（1999）
認同學生瞭解及應用知識，促進個人及人際發展，提升批判思考能力，有助於轉 變觀念並培養行使公民義務的能力。課堂與服務經驗的結合，再加上反思活動，
是服務學習達成教育目標的關鍵（許小薇，2008）。服務學習逐漸變成受環境教 育者歡迎的教學方法（Ward, 1999）。
薛靜婷（1999）研究國小五年級學生，發現：結合經驗的生活化課程（如結 合社區 )、學習與自然和諧共處的本土化課程、主題式統整並同時段分科的多樣 課程、直接真實體驗與操作、專題製作，是兒童喜歡的環境課程特質，可使環境 使命感可提高。
Billing（2000）整理了 K-12 年級於 1990-1999 的服務學習文獻，增進學生 的各項能力中，與環境教育有關的是在覺知方面，幫助學生發展公民道德感與社 會責任，另外，亦可幫助學生獲得學術上的知識，做為在公民行動技能的基礎。
梁明煌（2004）也曾指出：「透過服務學習計畫來推動環境教育的效果是可 以預期的。」許書維（2005）研究國小學童參與水環境服務學習統整教學活動後，
發現學生有強烈積極的參加動力與合作機制，參與更主動，自我肯定度高，勇於 面對挑戰，努力激發創意思想與作為，而且分享與反思後，獲得有效的學習。量 化的結果顯示，國小學生在水環境服務學習後，環境素養的知識、行為與敏感度 有相當顯著的提升。
2006年在花蓮舉辦的環境教育課程研討會，研究成果展現出配合教案的設
計，可教導學生有能力辨認、研究環境的問題，以培養環境行動的技能或是處理 生活周遭問題的能力（陳美音、楊懿如，2006）；簡淑鴻、楊懿如（2006）在以 環境教育的情意教學為主的研究發現，親身的體驗可增強學童的環境覺知與敏感 度，進而培養學生正向的情意態度，而且，動態的戶外教學活動提升了學生的學 習動機與興趣。
曾秋燕（2012）以國小六年級為對象，採用行動研究法，探討服務學習內涵 之環境教育課程方案發展，得知(1)服務學習課程精進教師教學專業知能 (2)服務 學習方案增進學生鄉土知識、態度、道德認知、環境素養、環境覺知與敏感度、
環境概念知識、環境行動技能、人際互動。
許小薇（2008）整理服務學習的文獻，發現藉由服務學習的體驗，能觀察到 影響公共安全的環境因素，發展具有安全且環保的意識，增進環境素養，達成環 境教育的目標，讓服務學習成為受環境教育者歡迎的教育方法。
二 二 二
二、、、課程設計重點、課程設計重點課程設計重點課程設計重點
累積之前的研究，更加證明了服務學習與環境教育結合的可行性，再加上 Hungerford 和 Volk 的環境行為模式研究指出：教師對於學生環境感受能力發展 的養成與鼓勵有極大的影響（周儒等，2003:11-12）。
「一般環境敏感度養成的年齡正好過 12 歲，因此，適當的學前教 育和初級教育課程便扮演著極重要的角色。環境敏感度似乎變成了 實際環境行動的主要促成者之一。」（周儒等，2003:12）
可見，位在教育現場第一線的教師，若適能設計出融合服務學習與環境教育 的課程或是活動方案，對於環境教育的推廣與環境問題的解決，助益良多。
Louis Iozzi（1984、1989）研究 1971 到 1982 年期刊所發表的環境教育論文 及情意領域，認為有下列的重要觀念：
（1）經由特別設計的環境教育方案與教學法，促進正向的環境態度與價值。
（2）正向的環境態度與價值，一旦獲得就能持續。
（3）環境態度與價值的發展儘早在幼稚園時期開始，國小、國中、高中階段持 續發展。
（4）在改善環境態度與價值方面，戶外教育經驗是有效的方式，但其他教學法 也是有效的。
（5）媒體，在環境態度與價值方面，影響力強大。
Louis Iozzi（1984、1989）的研究證實：經由特別設計的環境教育方案與教 學法，促進正向的環境態度與價值，而且一旦獲得正向的環境態度與價值，就能 持續；並建議環境態度與價值的發展儘早開始，以便持續發展（周儒等，2003）。
李聰明（1989）也指出培養人類解決問題必須的知識技能與關心態度是環境 教育的最基本目的，其中，教師是從事環境教育的主要角色，而包班制的國民小 學級任教師，更是身肩著環境教育的重任。
董貞吟（1998）調查研究台北市與南投縣國小學童環境觀與環境經驗，提出 呼應 Iozzi 的建議：教材設計調整為強調欣賞自然、保育生態及文化；及早實施 環境教育；對於低年級學童多加強感官體驗的環境經驗。更加確認，環境教育的 課程設計便顯得重要。
借鏡美國的經驗，威斯康辛州將教育研究結果架構出環境教育課程與活動方 案，將課程目標分成五項，適合發展的學級說明如表 2-9：在不同的年紀階段，
認知和情意領域的強調重點不同，而且，年紀越小，越適合使用情意方式的教學；
年紀漸大，發展越成熟，適合用認知方式的教學（周儒等，2003）。
表表
表表 2-9：：：：威斯康辛州環境教育課程模式威斯康辛州環境教育課程模式威斯康辛州環境教育課程模式 威斯康辛州環境教育課程模式
學級 分 項 目 標
K 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 知覺意識
知識 環境倫理 公民行動技能 公民行動經驗
（資料來源：《環境教育課程規劃》（頁 88），周儒、張子超、黃淑芬譯，2003，
臺北市：五南。）
從學前教育一直到國小三年級，環境教育課程以觀察經驗為主。至少要費時 兩年，各種觸覺的體驗才能夠幫助孩童發展基本的過程技能，雖然孩童像容器般 任由教師填注知識，但仍以發展孩童的技能為優先，要能感覺或瞭解環境問題的 重要（或嚴重）程度，這就是覺知。
國小 3～6 年級學童，環境教育的目標主要是「知識」及「環境倫理」，提 供多樣的學習經驗，可以給予大量環境的知識，並逐漸培養其積極、正面的態度。
在國小階段，讀寫能力、蒐集資料和處理的技能、初步研究技能、處理人際 間的技能（含有效的溝通、獨立和合作的能力）須要被強調，但公民行動的議題 應由學生主動關切與選擇，且儘可能是利用地方性的議題。
學生辨認、調查地方社區議題後，在考慮行動的時機，可以採取由 Harold Hungerford 所提出的（1）勸說（2）消費行動抵制（3）政治行動（4）法律行動
（5）生態管理，五種被廣泛使用的公民行動的其中一種或是多種行動（周儒等，
2003 ）。
我的研究對象是國小學童，由表 2-9 可知，在幼稚園到國小三年級期間，環 境教育目標主要是「覺知」及「環境倫理」兩方面，由國小三年級再往後延伸至 國小六年級，環境教育的目標則以「知識」及「環境倫理」兩項為重點。覺知的 過程技能是環境知識建構的基本需求，因此，課程設計的重心應置於幫助學童如 何建構知識與發展環境倫理為主。