服務學習是一種根植於經驗教育，以學習為基礎的教學法（Kendall, 1990），
有計畫的讓學生投入人類及社區需求的活動中，強調「反思」與「互惠」（Jacoby, 1996），讓學生經由規劃的服務學習課程，應用知識並培養行使公民義務的能力
（Eyler & Giles, 1999）。
依服務學習的發源地美國為圭臬，服務學習是一種教學法（徐明等，2008），
學生在多年以覺知為基礎的環境教育陶養後，期望在中學階段有公民行動經驗
（周儒，2003），因此，梁明煌（2004）指出：「透過服務學習計畫來推動環境教 育的效果是可以預期的。」既使是國小一年級學生，劉淑惠（2010）研究發現也 肯定服務學習與其他領域結合的可行性。
學生透過服務學習達成學習目標、增進個人價值觀及自我效能，以培養公民 責任與服務社區（Waterman, 1997），認同以服務學習培養行使公民義務的能力
（Eyler & Giles, 1999），與環境教育最終目標中的公民行動技能與公民行動經驗
（周儒等, 2003）是相通的概念，而且，將服務與學習視為同等重要的服務學習，
以學習為基礎的概念和環境教育目標中的知識也是相符合的，因此，服務學習逐 漸成為環境教育者採用的教學方法（Ward, 1999；梁明煌，2004；許小薇 2008）。
既然，服務學習與環境教育結合是可行的，我認為在基礎的國中小教育中，
透過以服務學習為取向的環境教育課程，讓學生在做中學，啟動環境認知的覺 醒，意識到人與自然的關係，產生公民行動技能及經驗，將可以帶領環境教育尋 求突破與創新。
從橫山鄉大山背梭德氏赤蛙的困境，點燃了「幫青蛙過馬路」的活動，大肚 國小的參與，發展出實際推行的教案；再到大坪國小利用客庄地區豐富的自然環 境，在北埔鄉大坪溪畔校園內推行蝴蝶生態導覽；最後連線到新竹市區的龍山國 小，利用校園多樣的植物生態進行校園植物解說，我發現這三個案例學校存在著 以服務學習為取向的環境教育課程設計。
首先，先分析三個案例學校的概況，相關位置如圖 4-37，大坪國小的規模最 小且最遠，一個年級只有一班，屬於偏遠學校；龍山國小的規模最大、歷史最悠 久而且在新竹市區；大肚國小則介於兩者之間，位於台三線上。
圖 圖 圖
圖 4-37：：：：案例學校位置圖案例學校位置圖案例學校位置圖案例學校位置圖
由大肚國小的「幫青蛙過馬路」，再到大坪國小的蝴蝶生態導覽，最後連線到龍 山國小的校園植物解說，存在著以服務學習為取向的環境教育課程設計。
（資料來源：研究者繪製）
接下來，我將依我的研究設計，分成五大面向來討論，一為優先釐清三所 案例學校對服務學習的認識；二為規劃課程的相關背景；三為剖析服務學習的 運用；四為規劃與實行階段的阻力與助力；五為實行的成效。最後再回到我的 研究架構綜合討論。
一、優先釐清
（一）從陌生到接觸服務學習
三個案例學校在課程設計時對服務學習無系統認識，認為服務融合在學習中
（大肚國小黃文霖），邊學習邊服務（大坪國小羅育賢），服務不同的對象，在這 過程中也是種學習（龍山國小陳梅香），對於服務學習，應用的是在師資養成階 段，教育學內的主學習、附學習、輔學習（大坪國小溫清欽）。
憑著各自的理念設計課程，從班級經營的理念出發（大坪國小羅育賢），從 關心在地家鄉自然生態環境出發（大肚國小黃文霖），從學校本位課程的建立出 發（龍山國小陳梅香），由小單位到大範圍，架構的環境教育課程設計雖然當時
不是以服務學習為主軸，沒有完整全面的認識服務學習，卻有服務學習的取向。
三個案例學校中，規模最小、最偏遠的大坪國小最早接觸服務學習，我認為 與危機意識最有關連，曾經面臨廢校的危機，一群家長和校長好不容易克服困 難，保住了這個學校，讓大坪國小結合雅歌文教基金會的資源推展環境教育，也 結合社區的耆老，多方發展凸顯多元智能的特色，溫清欽主任由當年認為學習是 自然而然發生的，不認為學習是有規劃的、有系統的，到推行與申請服務學習計 畫。大坪校內成立了「服務學習活動」委員會，有全校性的「班級服務學習活動」、
「親師生服務學習社團」，發展學校特色服務學習，另配合羅育賢以班級經營理 念出發，由班級開始，再選取蝴蝶生態更加凸顯學校多元智能的特色，今年起蝴 蝶生態導覽推行到全校。
我也認為大坪國小的家長在蝴蝶導覽課程扮演重要的推手角色。學區外的孩 子就讀時，繳交的學費比學區內多，除了金錢的投入，也得家長認同大坪辦學理 念，並且願意參與。第一次到大坪拜訪時，我看見兩輛中型巴士與數輛自家轎車 在校門口等待放學的學生，原來是大坪的家長採用自費聘車與共乘的方式接送孩 子；社團課時，家長到校帶領或是負擔費用；孩子的蝴蝶生態課鐘點費也是家長 自付，而且，從這學期開始還有給家長上生態課，等於說上生態課的家長就是生 態義工，是基本成員。事實上，蝴蝶生態導覽只是大坪國小眾多服務學習課程活 動中的一個，教學現場由校園延伸至家長和社區，希望從校園生態及古蹟導覽、
客家傳統文化介紹保存，到打造客家特色學校。
另外兩個學校當時做課程設計時雖未聽過服務學習，不過，大肚國小黃文霖 從本學年度開始也接觸並參與服務學習的研習，便將服務學習納入在課程中，自 然而然的認為服務學習和環境教育應該可以結合；龍山國小陳梅香對於學校場域 與外部研究進入校園是開放的態度，表示願意認識服務學習，而且在來回訪談的 過程中我也提供服務學習的資料供陳梅香研究與了解。
（二）多樣的課程發展模式
我還發現一個有趣的現象，規模最小的大坪國小與規模最大的龍山國小都是 採用規劃後才有實際教學的模式。全校有 40 多個班級的龍山國小，最早開始學 校本位特色的環境教育課程，92 學年起（2003），一口氣規劃一到六年級同時都 要有的課程主體與目標，最後由六年級對一年級學生做校園植物解說，推行規模 大，動員人數多，93 學年（2004）完成縱向課程後，每年確實執行。工程如此 浩大的課程，先規劃好是有助於推行順利的，我很佩服陳梅香的能力與執行力。
只有六個班的大坪國小也是採取先規劃再實際教學的模式。原本的環境教育
是普通的自然教育，比較偏向愛護生態、節能減碳、資源回收、校園清潔，98 學年度起，切入蝴蝶領域是老師們陌生的區塊，每周逐步安排做中學的課程，藉 著實際參與和研習，老師們也同步學習；再藉著聘請專業的老師帶領，培養導覽 的種子學生，大坪國小提供了一個模式，供其他想要跨入陌生領域的學校參考。
規模介於兩者的大肚國小，全校有 10 多個班，黃文霖課程產出方式較另外 兩所學校特別，是實際參與真實發生的事件，也就是護蛙行動，先有這樣的做法，
再細部規劃成課程。這種模式令人佩服的是行動力，尤其是需要利用課餘的時間 帶領學生參加，教師本身投入的時間與心力是相當多的，若不是對環境議題關心 與重視，怎會持續進行？況且，還以話劇方式對全校與其他人宣導，再整理成教 案。事實上，大肚國小的師生在事件後持續投入護蛙，黃文霖在課堂上一直帶領 學生關注環境議題，也利用課後帶學校口琴隊表演的機會對社會大眾宣導環保觀 念，是十足的行動派人士。
三個學校提供三種模式供其他學校參考，納入真實事件的大肚國小；跨入陌 生領域的大坪國小；縱貫其他領域的龍山國小。再者，大肚的護蛙；大坪的蝴蝶 導覽；龍山的校園植物解說，都已經將課程變成學校本位課程的一環，而且當初 希望以後可以變成一個模組，一個社區參與或是環境參與的模式，都已經實現。
二、規劃成行
（一）配合學校整體發展
以時間來看，最早完成課程內容架構的龍山國小，從 92 學年啟，找尋校 園優勢，樹木多，從三年級到六年級都有植物的單元，思考以校園植物的主軸，
一口氣縱貫架構出全校性的特色課程。
大坪國小希望營造豐富的學習環境，重要的是生態環境，凸顯多元智能，
配合 98 學年（2009）主軸課程「我們來改變」，總務處提經費，做校園規畫，
生態規畫，引進外部資源，發展蝴蝶導覽與學校特色服務學習，由點擴增到面。
大肚國小延續學校中高年級都繞著環境教育的主題，高年級本位課程設定 在家鄉，將活生生發生在家鄉的幫青蛙過馬路事件融入課程，走出校園，實際 參與環境保護活動，結合荒野協會將學習領域實做的部份拉至校外。
（二）以環境教育為核心
「內華達表」（Nevada Chart），列出九大主題的中、小學環境教育內容，
大肚的青蛙，大坪的蝴蝶與龍山的校園植物，三個案例學校以第七類植物與動 物為主體，其中大坪與龍山兩所學校學生最後的導覽與解說，以第九類人群為 對象。
課程規劃與統整的時間，最短的是大肚國小費時約一學期，黃文霖參與護 蛙行動後，再不斷的發展與延伸，又再帶領孩子參與行動，如同《環境教育：
就從老師開始吧！》一書所提的：「環境教育的最終目標是態度和行動。不管
就從老師開始吧！》一書所提的：「環境教育的最終目標是態度和行動。不管