國立交通大學客家文化學院
客家社會與文化學程
碩士論文
以服務學習為取向的環境教育
課程設計：
The Course Design of Environmental
Education Based on Service-Learning
指導教授：林崇偉博士
研究生：李惠美
以服務學習為取向的環境教育課程設計
以服務學習為取向的環境教育課程設計
以服務學習為取向的環境教育課程設計
以服務學習為取向的環境教育課程設計
The Course Design of Environmental Education Based on
Service-Learning
李
李
李
李惠美
惠美
惠美
惠美 Hui-Mei Li
指導教授
指導教授
指導教授
指導教授：
：
：
：林崇偉
林崇偉
林崇偉
林崇偉博士
博士
博士
博士 Advisor：
：
：
：Chong-Wey Lin, Ph.D.
國立交通大學
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國立交通大學
國立交通大學
客家文化學院客家社會與文化
客家文化學院客家社會與文化
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客家文化學院客家社會與文化學程
學程
學程
學程
碩士論文
碩士論文
碩士論文
碩士論文
A ThesisSubmitted to Degree Program of Hakka Society and Culture College of Hakka Studies
National Chiao Tung University In partial Fulfillment of the Requirements
For the Degree of Master
In
Degree Program of Hakka Society and Culture
June 2013
Hsinchu, Taiwan, Republic of China
中 華 民 國 一 百 零 二 年 六 月
以服務學習為取向的環境教育課程設計 以服務學習為取向的環境教育課程設計 以服務學習為取向的環境教育課程設計 以服務學習為取向的環境教育課程設計 學生：李惠美 指導教授：林崇偉博士 國立交通大學客家文化學院客家社會與文化學程
摘要
摘要
摘要
摘要
本研究以服務學習為取徑，選取新竹客庄地區三所各具特色的國小環境教育 課程，透過分析比較環境教育結合服務學習的課程設計，並且訪談課程設計者， 嘗試尋找課程創新，以及整體推動發展的策略。 本研究設計探討案例學校課程在服務學習的「準備」、「服務」、「反思」，與 「慶賀」的過程中，注重「協同合作」、「互惠」、「多元差異」、「以學習為基礎」、 「以社會正義為焦點」的核心特質，達成環境教育的目標。 本研究發現這些學校推動成功的原因有以下五種，包括了：一、教育理念是 主要的核心；二、課程設計必須搭配在地與學校整體發展方向；三、課程必須與 社會資源整合；四，做中學的過程中，彼此師生的互相支持很重要；最後，覺知 與環境倫理是環境教育的重點。 這樣的發現對於客家庄縣市別具意義，自然、歷史與文化環境資源充沛的客 庄有更多潛力在環境教育中融入服務學習。在未來的應用上，善用客庄優勢以環 境服務學習做為客庄文化傳承，並且推廣客庄教育以及休閒遊憩的發展，將是未 來應用的重要趨勢。 關鍵詞：服務學習、環境教育、課程設計、國小課程、客家The Course Design of Environmental Education Based on Service-Learning
student：：：Hui-Mei Li Advisor：： ：：：Chong-Wey Lin, Ph.D.
College of Hakka Studies Degree Program of Hakka Society and Culture National Chiao Tung University
ABSTRACT
Based on Service-Learning, this study chose three unique elementary school environmental courses in Hakka villages in Hsin Chu. We interviewed the course designers, compared the courses, and analyzed them in order to seek innovative approaches for curriculum design and the strategies to motivate faculties. The core research question is: How to achieve the goals of environmental education through the
implementation of Service-Learning (collaboration, reciprocity, diversity,
learning-based, and social justice focus).
This study concludes five successful reasons: First, different educational ideas can be verified through the implementation of service learning courses. Second, course design should have close cooperation the local and school developments. Third, school should seek more linking with social recourses. Fourth, inter-supporting between teachers and students is very important in the process of learning by doing. Finally, perceptual awareness and environmental ethic are the key concepts in environmental education.
Our finding means a lot to Hakka villages in Taiwan. Surrounded by numerous natural, historical, and cultural resources, Service-Learning in Environmental Education is a great chance for Hakka villages to inherit Hakka culture and to promote education and leisure amusement development.
Key words: Service-Learning, Environmental Education, Curriculum Design, Elementary School, Hakka
誌
誌
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誌謝
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謝
謝
離開校園多年後，再次當學生，是幸福的、是有福的。幸福的是來自充電的 感覺，是感受老師愛護學生的種種；有福是來自對刻板印象的顛覆，是來自論文 寫作的思考訓練。 這一路走來，先感謝指導老師林崇偉的費心指導，不斷的提醒「觀點」 （perspective）的重要。從研究發想、耙梳文獻、寫作歷程、論述呈現、簡報製 做，到口條訓練，一連串有系統的過程，不僅是邏輯的訓練，更是待人處世的叮 嚀與呵護。當然，口試委員李清松與陳墀吉老師的親和態度與不藏私，也讓我受 益良多，順利畢業。 我選定的研究主題是，以服務學習為取向的環境教育課程設計，除了文獻的 比較分析，更是有賴課程設計者的分享，來重建課程當時產出的情景。特別感謝 新竹縣大肚國小黃文霖老師、新竹縣大坪國小前任教導主任溫清欽與現職教學組 長兼導師的羅育賢老師，以及新竹市龍山國小陳梅香老師，共四位主要訪談者的 分享；也承蒙三所學校校長的同意，與張淑芬主任、梁文鎮主任、徐瑞珠主任的 資料提供、高金城學長與葉貴霖村長的幫忙，讓內容更完備。 兩年來，在交通大學客家學院的學生生活是有趣而且收穫良多的。感謝任課 教師指導，包含前任院長莊英章、張宏宇老師、呂欣怡老師、許維德老師、李翹 宏老師、潘美玲老師、連瑞枝老師、劉大和老師、柯朝欽老師，也感謝鍾旻秀小 姐在行政上給予我的協助，以及在不同講座中返校分享的學長姐，再加上有了文 景、淑琴、惠珠、琬柔、曉燕、書璇、阿雄、嘉雯、國誠、宗怡、旻琪、思潔、 秋惠、郁晴、育麟、鈞宏、沛臻、月瑛等同學的相伴，求學的日子豐富又歡樂。 對於我進修的支持，讓我最是感恩在心頭的是家人。從參加入學考試開始， 先生就相當支持。我的三個孩子在媽媽上課期間，全仰賴爸爸的照料與自我的獨 立；我的丈夫在老婆讀書的期間，總是給與最大的支援與安定，不管是在修學分、 田野訪談，或是論文寫作期間，讓我更有穩定的力量與堅持下去的勇氣。 懷抱感恩的心，謝謝大家一路上的相伴與相挺，我想說：「謝謝你！有你們 真好！」 惠美謹誌於 國立交通大學客家社會與文化學院 民國一百零二年六月目次
目次
目次
目次
中文摘要 中文摘要 中文摘要 中文摘要 ...I 英文摘要 英文摘要 英文摘要 英文摘要 ... II 誌謝 誌謝 誌謝 誌謝 ...III 表目錄 表目錄 表目錄 表目錄 ... VI 圖目錄 圖目錄 圖目錄 圖目錄 ...VII 第一章 第一章 第一章 第一章 緒論緒論緒論緒論 ... 1 第一節 研究背景與動機... 1 第二節 研究目的 ... 5 第二章 第二章 第二章 第二章 文獻回顧文獻回顧文獻回顧文獻回顧... 7 第一節 服務學習 ... 7 一、服務學習的歷史發展... 7 二、服務學習的意義 ... 9 三、服務學習的理論基礎... 10 四、服務學習的特質 ... 12 五、服務學習的發展模式... 13 六、服務學習的實施階段... 15 七、服務學習的類型 ... 17 八、服務學習的功能 ... 18 第二節 環境教育 ... 20 一、環境教育的發展源起... 20 二、環境教育哲學理念與意義 ... 23 三、環境教育的目標 ... 24 第三節 服務學習與環境教育的結合... 27 一、相關的研究 ... 27 二、課程設計重點 ... 28 第三章 第三章 第三章 第三章 研究方法研究方法研究方法研究方法... 31 第一節 研究架構 ... 31 第二節 研究對象選取... 33 第三節 研究設計 ... 39 第四章 第四章 第四章 第四章 研究成果研究成果研究成果研究成果... 42 第一節 大肚國小的青蛙議題 ... 42 第二節 大坪國小的蝴蝶導覽 ... 65第三節 龍山國小的植物解說 ... 91 第四節 比較分析 ...110 第五章 第五章 第五章 第五章 結論結論結論結論 ...124 第一節 研究發現與展望...124 第二節 研究限制與建議...128 參考文獻 參考文獻 參考文獻 參考文獻 ...130 附錄 附錄 附錄 附錄 ...134 附錄 A 大肚國小「幫青蛙過馬路」課程...134 附錄 B 大坪國小校園蝴蝶生態教學課程...138 附錄 C 龍山國小校園植物課程架構設計...145 附錄 D 訪談資料 ...148 附錄 E 授權書...178
表目錄
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表 1-1：文獻檢索... 4 表 2-1：美國學者 SIGMON分析服務與學習關係的類型 ... 10表 2-2：社會正義觀點（SOCIAL JUSTICE PERSPECTIVE）的服務學習模式 ... 12
表 2-3：傳統志工服務與服務學習的差異 ... 13 表 2-4：服務學習價值發展模式 ... 14 表 2-5：服務學習的功效 ... 19 表 2-6：全球環境教育重要會議 ... 21 表 2-7：威斯康辛州教育法案中所列的分項目標... 24 表 2-8：不同單位的環境教育的目標分類 ... 25 表 2-9：威斯康辛州環境教育課程模式... 29 表 3-1：新竹縣大肚國小基本資料... 33 表 3-2：新竹縣大坪國小基本資料... 35 表 3-3：新竹市龍山國小基本資料... 37 表 3-4：訪談問題... 40 表 4-1：大坪國小六年級藍海班的課表... 67 表 4-2：新竹縣大坪國小蝴蝶生態環境建置 ... 68 表 4-3：大坪國小班級和親師生服務學習規畫 ... 72 表 4-4：龍山國小各年級課程主題與目標 ... 95 表 4-5：龍山國小各年級教學活動與慶賀 ...101 表 4-6：桂花的解說稿...105 表 4-7：案例學校的服務學習與環境教育分析 ...115
圖目錄
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圖 2-1：KOLB學習週期循環圖 ...11
圖 2-2：中等學校服務學習連續發展類型（FERTMAM,WHITE &WHITE,1996）.. 17
圖 3-1：研究架構... 31 圖 3-2：新竹縣橫山鄉大肚國小 ... 34 圖 3-3：與黃文霖合照... 34 圖 3-4：溫清欽主任... 36 圖 3-5：與羅育賢合照... 36 圖 3-6：新竹市龍山國小 ... 38 圖 3-7：與陳梅香合照... 38 圖 4-1：大肚國小學生實際參與護蛙... 47 圖 4-2：大肚學生護送青蛙安全到溪邊... 47 圖 4-3：大肚國小學生向車主宣導... 48 圖 4-4：大肚國小學生自製警示牌... 48 圖 4-5：全國首見「注意青蛙」路牌... 49 圖 4-6：改善後的路旁護欄 ... 49 圖 4-7：大肚國小學生彩排戲劇 ... 50 圖 4-8：大肚國小學生的戲劇宣導... 50 圖 4-9：「幫青蛙過馬路」的單元架構... 52 圖 4-10：大肚國小服務學習手冊... 54 圖 4-11：大肚國小學生的作品 ... 54 圖 4-12：大坪國小的多元智能校本課程架構 ... 66 圖 4-13：大坪國小蝴蝶相關生態項目的位置標示... 68 圖 4-14：大坪國小彩虹跑道與跳格子... 70 圖 4-15：大坪國小的彩色吊籃 ... 70 圖 4-16：大坪國小建置的蝴蝶花廊... 70 圖 4-17：大坪國小的蝴蝶網室 ... 70 圖 4-18：大坪學生改善校園生態環境... 76 圖 4-19：大坪學生進行校園植物植栽... 76 圖 4-20：大坪學生導覽校園生態（1）... 77 圖 4-21：大坪學生導覽校園生態（2）... 77 圖 4-22：南外社區文化古蹟探尋... 77 圖 4-23：南外社區濕地陶片拼貼... 77 圖 4-24：大坪國小主題課程架構圖... 78 圖 4-25：大坪國小的「美的分享」... 82
圖 4-26：大坪國小的各色貓頭鷹公告... 82 圖 4-27：龍山國小校園解說植物分佈圖 ... 92 圖 4-28：龍山國小認識植物海報... 96 圖 4-29：龍山國小一年級的班樹選拔... 96 圖 4-30：龍山國小學生藝文創作過程... 96 圖 4-31：龍山國小學生藝文創作成果... 96 圖 4-32：龍山國小的校園植物數位簡報 ... 97 圖 4-33：龍山校園植物簡報大賽現場... 97 圖 4-34：龍山國小六年級學生的解說... 97 圖 4-35：龍山國小一年級學生的聆聽... 97 圖 4-36：「大手牽小手─校園植物解說員」的統整課程架構 ...100 圖 4-37：案例學校位置圖 ...111
第一
第一
第一
第一章
章
章
章 緒論
緒論
緒論
緒論
第一節
第一節
第一節
第一節 研究背景與動機
研究背景與動機
研究背景與動機
研究背景與動機
第一部記錄台灣氣候變遷的《±2℃》，呈現了 2009 那年，發生在地球上各地 的災害，包含了：六月，長江流域的降雨量超越歷史紀錄，中國 22 省發生水災； 七月北京的沙塵暴，讓人誤以為大白天發生了日食；莫拉克颱風，造成台灣有歷 史記錄以來最慘重的八八風災及小林村滅村；仲夏夜，重慶驚人的閃電量，幾乎 是每三秒一次；在菲律賓，則同時有四個颱風入侵；東非乾旱，聯合國預估有 2300 萬人受害；澳洲的沙塵暴，是近七十年規模最大的；同年，歐洲的秋天只 有二十五天，這些都在在凸顯了環境問題的嚴重。面對環境問題，面對人類的危 機，讓我們不禁要問：地球怎麼了？該怎麼辦？ 環境教育，是人類依存在環境中生存與發展，為關懷、保護與利用環境而實 施的教育（汪靜明，1990）。對於生存環境的覺知，使得環境教育備受重視，推 展環境教育，成了人類共同的認知與任務趨勢。進行環境教育，能有效的促使人 類理解自身在自然環境中的生態角色及人類活動對環境的影響，在面對環境問題 時，可採事前預防或善後處理的行動（楊冠政，1991；汪靜明，1995、2000）。 因此，環境教育被視為改善環境問題的教育過程，認識與了解人與自然環境及人 為環境間的關係，培養基本的概念、知識、態度和技能，同時，也教導人如何做 決定，以面對實際有關環境品質的議題，並發展自我行為的依據準則（行政院環 境保護署，1990；周儒，2003）。 身為一名國中教師，在第一線的教育現場，我們不停的宣導資源回收、指導 環境清潔、美化校園環境，難道環境教育只能做到這樣嗎？對照教育堪稱是世界 之冠，有「波羅的海的女兒」之稱的芬蘭， 七０年代初，教委會扛下芬蘭獨立建國後最大規模的教改重擔，他們的 使命是提供高品質的九年一貫義務教育，訓練出能提升國家競爭力的下 一代（蕭富元，2008：110）。 在大多數國家，高等教育學生平均分配到的經費最多。反觀芬蘭，投資在 初級中學生的經費，每年平均達八千兩百美元，在所有就學年齡中最高 （同上引：111-112）。芬蘭，傾注大量的資源在基礎教育。丹麥的教科書上寫著：「學校沒有教答 案的權利，只有支援小孩學習的權利。」（蕭富元，2008：139）反觀國內，面對 大環境的問題，面對教育的現況，環境教育就是改善環境的教育工程，至關重要， 因此，要改善環境，得先改善環境教育，而且是從小開始。那麼，現行從事基礎 教育工程的國小推行環境教育的情況會是如何？是我研究的初始動機之一。 熱心參與環境工程的早已不限於教育人員。除了老師的角色，身為一個媽 媽，2010 年我曾帶著孩子和許多家庭，一同實際參與「幫青蛙過馬路」。這活動 是 2009 年荒野協會開始發起的環境教育專案行動，起源於 2007 年底荒野志工組 織蛙調小組，開始在大山背、六寮、紙寮窩、上大湖等區域從事生態調查，2008 年 10 月發現大量的梭德氏赤蛙屍體，因此， 2010、2011、今年 2012，持續發 起「幫青蛙過馬路」的護蛙活動。 喚醒眾人關心的「路殺」（Road Kill）1，是因為馬路的開闢，切割了青蛙的 棲地；是路旁築起護欄，讓青蛙不易跳越；是溪流整治工程，水泥壁面陡直，造 成馬路與河床落差超過 5 米，使得梭德氏赤蛙難以順利橫越馬路舉行青蛙的「集 團婚禮」，造成從山壁到溪底交配產卵困難重重。「幫青蛙過馬路」活動本身是一 種「服務學習」的類型，活動內容則是與「環境教育」相關，這兩者如何緊密結 合？為本研究的另一動機。 「服務學習」強調服務與學習並重，經由學校與社區（機構）的合作，讓學 生在服務的過程中不斷的學習與成長。林勝義教授（2002）擔任服務學習諮詢小 組召集人，彙編《中等學校服務學習方案》，在前言中即指出：「服務學習是學校 教育活動的一環。」借用在國外與國內高等教育的成功經驗與趨勢，引用服務學 習的概念與做法，運用在環境教育中是可行的方式。國內的志願服務、社區服務、 服務學習，都是由高等教育開始推行，已經上路的十二年國教，將服務學習納入 比序的項目之一（彭杏珠，2012）。 「服務學習」，根據我文獻檢索的結果，相關環境服務學習的研究很少。大 部份是以大專院校的服務學習課程為多（陳誼潔，2008）。在台灣所推動的服務 學習課程，多是以環境做為服務的主題，有許多與服務學習相似的活動，但，在 學術上，以環境服務學習為名稱的教學活動，運用在社區及學校的環境教育教學 活動中，被研究與討論的很少（廖倚萱，2003）。 現在，服務學習將要往下扎根，走到國中小課程，我認為融合服務學習概念 1動物因為跨越道路所造成的死亡。陳昱儒、張永達。〈路殺與動物廊道〉， http://case.ntu.edu.tw/hs/wordpress/?p=898
的環境教育研究是值得投注心力，是一塊需要繼續耕耘的領域。我也認為突破以 往相關環境服務學習多用在高等教育的局限，將它應用在國小階段屬於一種教育 創新。我希望找到結合「服務學習」與「環境教育」的課程設計，藉由實際的做 法，將能看見環境教育的另一種可能，為現行的環境教育尋求新的突破，跳脫宣 導資源回收、指導環境清潔、美化校園環境的層次。 結合我的經驗與發想，「幫青蛙過馬路」的活動地在新竹縣橫山鄉，客家人 居住的環境自然資源生態豐富，在這生態鏈中，任教於大肚國小的黃文霖的「幫 青蛙過馬路」教案，榮獲新竹縣九十九年度（2010）優良教學競賽第一名。如此 的環境教育行動、課程，裡面有一個有趣的研究取徑，就是「服務學習」，融合 了服務學習的概念，結合了學生、家長以及外界資源，讓學童可以透過不同的體 驗活動，去了解與認識環境教育的重要，也增加對鄉土、社區，跟環境的關懷。 更棒的是，黃文霖從 2010 年開始每年都帶學生利用課餘時間去護蛙，在教案得 獎後，仍持續投注環境教育，不斷精進與延伸相關內容。於是，我將研究的方向 決定為：在國小階段，教師如何透過設計的課程，將服務學習融入環境教育中。 透過這樣的環境教育與服務學習的課程設計，我期待將人人都會做善心義 舉，嘗試逐步納入更多在地元素。根據行政院客家委員會的「99 年到 100 年 （2010-2011）全國客家人口基礎資料調查研究」，新竹縣是全台灣客家人口比例 最高縣市，高達 71.6％，而橫山鄉當地的客家人口比例有 88.93％。在客庄豐富 的自然環境中，特生中心兩棲類專家林德恩表示，梭德氏赤蛙是大山背粗坑溪的 水質監測員，因為他們只在乾淨水域繁殖產卵，是乾淨溪流指標（廖靜蕙，2011）。 因此，嘗試結合客庄生態、文化、歷史的資源，設計引用服務學習，將能提供成 功經驗模式，開展新價值。 決定我的研究方向後，搜尋臺灣碩博士論文知識加值系統，輸入以「服務學 習」與「環境教育」同時為關鍵字的論文，只有五篇，真正以國小學生為研究對 象的只有許書維（2005）與曾秋燕（2012）的兩篇研究。輸入以「環境教育」與 「課程設計」同時為關鍵字的論文，只有五篇。輸入以「服務學習」與「課程設 計」同時為關鍵字的論文，就只剩三篇，如表 1-1 所列。
表 表 表 表 1-1：：：：文獻檢索文獻檢索文獻檢索 文獻檢索 範疇 作者 研究題目 廖倚萱（2004） 環境服務學習方案發展與學生學習成效之研究-以關 渡青少年保育解說團為例 許書維（2005） 國小童軍團水環境服務學習統整教學活動之研究 許小薇（2008） 花蓮女中根與芽服務學習計畫的實施與評量研究 王育昭（2011） 我的秘密花園~ 幼兒參與學校環境服務學習之行動 研究 服 務 學 習 + 環 境 教 育 曾秋燕（2012） 服務學習內涵之環境教育課程方案發展研究 陳誼潔（2008） 臺北縣服務學習績優學校課程設計與推動問題之研 究 朱慶蘭（2009） 服務學習課程設計與實施之研究-以實踐大學服務學 習課程為例 服 務 學 習 + 課 程 設 計 周龍珠（2011） 服務學習對學生品德教育影響之行動研究 薛靜婷（1999） 環境教育遊戲化活動中兒童參與之研究 李翎兆（2004） 環境教育融入國小藝術與人文課程設計之研究 林吟徽（2009） 國小四年級環境教育課程設計之行動研究 吳宜真（2011） 國小三年級環境教育課程設計之行動研究 環 境 教 育 + 課 程 設 計 張尚哲（2011） 小鷿鷈計畫兒童濕地營隊活動之課程發展研究 （資料來源：研究者自行整理） 我想要探究的是「服務學習」、「環境教育」、與「課程設計」的交疊。從學 術研究成果來看，這塊拼圖急需再補強；又從學術的觀點，隨著十二年國教的上 路，服務學習往下紮根，走進國中小課程，藉由在國小實際實施的課程研究，探 究「服務學習」與「環境教育」結合，突破了以往相關環境服務學習多在高等教 育的局限，除了能提供實際的做法，供環境教育參考，更能供有心推廣服務學習 與環境教育的個人、學校或是單位參考與反思。 透過環境教育與服務學習的課程設計，以服務學習為取向，展現新的學習典 範，將人人都會做善心義舉，嘗試逐步納入更多在地客庄的優勢。在自然環境中， 在服務學習中，敬天法祖，永續環境，傳承客家，做為其他客庄文化傳承的學習 典範。設計引用服務學習，提供成功經驗模式，結合客庄生態、文化、歷史的資 源，除了展現教育的新希望，在更了解客庄與親近客庄之餘，期許開展新視野。
第二節
第二節
第二節
第二節 研究目的
研究目的
研究目的
研究目的
根據我的研究動機，本研究進一步提出以下具體的研究問題： 一、優先釐清： （一）案例學校教師在規劃環境教育課程與活動前，對服務學習的認識。 （二）案例學校教師設計規劃課程與實際教學的順序。 二、剖析服務學習與環境教育的結合： （一）在環境教育課程與活動中，學生接受的事前訓練。 （二）在環境教育課程與活動中，展現「服務學習」中的「協同合作」。 （三）在環境教育課程與活動中，創造「服務學習」中的「互惠」關係。 （四）在環境教育課程與活動中，關注「服務學習」中的「多元差異」。 （五）在環境教育課程或活動中，注重「服務學習」的「以學習為基礎」。 （六）在環境教育課程與活動中，表現「服務學習」的「以社會正義為基礎」。 （七）在環境教育課程與活動中，進行「服務學習」的「反思」。 （八）在環境教育課程與活動中，實現「服務學習」的「慶賀」。 （九）在環境教育課程與活動中，呼應的環境教育目標。 三、探究影響因素、助力與阻力，及相對因應策略： （一）教師在設計環境教育課程與活動中的影響因素、難處、支持的力量與採取 的因應策略。 （二）教師在實施環境教育課程與活動中的影響因素、難處、支持的力量與採取 的因應策略。 四、探討環境服務學習課程的成效： （一）教師在環境教育課程與活動中的滿意程度以及所做的調整。 （二）教師在環境教育課程與活動中觀察到學生的改變。 （三）環境教育課程與活動中，行政人員行政作為對學校運行產生的影響。 基於以上的研究動機與研究問題，我的研究目的有以下四點說明： 一、發現服務學習與環境教育在國小階段的推行狀況。 教育部已投資相當多資源在高等教育的服務學習上，相形之下，獲得較少資 源的國小，首先要先發現對服務學習的了解以及推行的狀況，掌握起始點以期盼 藉由案例學校在環境教育課程規劃與實施推行，做為環境教育教學的參考。二、剖析在課程設計中，融入服務學習概念的環境教育教學。 環境教育不只是讓學生了解自然現象，關於環境覺知、環境倫理、公民行動 技能與經驗，也要同步的提升，剖析教師透過巧妙設計的課程與活動，將服務學 習的理念融入環境教育教學，引導學生，以達到環境教育的目標。 三、探究教師設計與執行課程的影響因素、助力與阻力，及相對因應策略。 教師是引導者的角色，期盼藉由教師分享對於環境教育的投入，設計課程時 的影響因素、助力與阻力，及相對因應策略，讓研究者與關心環境教育者有觀摩 與思考的空間。 四、探討環境服務學習課程與活動，對教師教學、學生學習目標與行政人員行政 作為對學校產生的影響。 教師在環境教育課程與活動中，會依課程實施的滿意程度適時的做調整，也 會從中觀察到學生的改變。課程的進行並非只有老師與學生雙方面，行政人員行 政作為對學校運行產生的影響也是探討的項目。
第二章
第二章
第二章
第二章 文獻回顧
文獻回顧
文獻回顧
文獻回顧
第一章中表明了研究動機與目的，接下來，我將進行相關的文獻探討，作為 本研究的理論基礎。本章共分為三節，第一節探討服務學習；第二節探討環境教 育；第三節則是探討服務學習與環境教育的連結。第一節
第一節
第一節
第一節 服務學習
服務學習
服務學習
服務學習
服務學習可說是將「服務」及「學習」置於同一個天秤上，同等重要，兩者 之間有著強大的關連性。認識服務學習的意義，以了解服務與學習間的連結，將 可區別服務學習與一般服務。一
一
一
一、
、
、服務學習的歷史發展
、
服務學習的歷史發展
服務學習的歷史發展
服務學習的歷史發展
郭芳妙（1995）研究發源於美國的服務學習，認為美國由傳統的社區服務走 向服務學習，經歷了： （1）1930 年代以前的服務他人的傳統時期： 此時的社區服務是農業社會的互助合作生活型態，是關照弱勢的基督宗教 慈善精神。 （2）1960 年代的轉折期，是青年服務的理想時期： 1961 年 Kennedy 總統的名言：「不要問國家能為你做什麼，而要問你能為國 家做什麼。」激勵美國人，成立了「和平工作團」（Peace Corps），投入美國 以外的志願服務工作，在美國國內則有「退休與年長者志願服務方案」（TheRetire and Senior Volunteer Program）、「美國服務志工團」（Volunteer In Service
To America），1969 年的「南區教育委員會」（Southern Regional Education
Board）認定服務學習能呼應人類需求，是教育的成就。
（3）1970 年代至今，以學校為基礎結合教育目標與社區服務的服務學習時期： 美國政府推動服務學習，促成以學校為基礎的服務學習成為教育改革的策 略，但是一直到 1979 年成立「全國服務-學習中心」（National Center
Service-Learning），且 Robert Sigmon 提出服務與達到學習目標同等重要的觀
念，更明確的界定服務學習，也更易區別與分辨服務學習與其他形式服務的 差異。
1990 年 Bush 總統簽署「全國社區服務法」（National And Community Service
Act），成立「全國與社區服務委員會」（Commission on National and Community
Service），服務學習便成為美國國家教育體制的一環；1993 年 Clinton 總統簽屬
「全國與社區服務信託法」（National and Community Service Trust Act），將「全
國與社區服務委員會」改組為「全國服務團」（Corporation for National Service），
在「學習與服務美國」（Learn and Serve America）專案下，專款補助高等教育與
中小學推動服務學習方案，之後聯邦政府也透過「美國團」（AmeriCorps）等計 畫，提供高中畢業生、大學生及剛畢業的大學生，以服務社區一至二年來換取津 貼，用以償付教育貸款或支付未來教育的費用（徐明等，2008；許小薇，2008； Jacoby, 1996）。 服務學習被視為是改善教育的一種方式，融入中小學課程，是更進一步直接 將學生的經驗引進學習活動中。追究其根源，Dewey 在十九世紀末及二十世紀 初，倡導並認為將服務融入課程中，學生將能更有效的學習，也能成為更好的公 民。只是這樣的理念萌芽後，直到 1970 年代服務學習融入學校課程後才啟動， 實際上有廣泛的進展的時間並不長（許小薇，2008）。 美國融入課程的服務學習成為促進學生學習的新典範，「全國服務團」 （Corporation for National Service）與「美國團」（AmeriCorps）是推動與支持的 全國性組織。除了政府的大力倡導外，傳統基督宗教精神與實踐、對重物質與輕 精神等社會問題的反省、Dewey 進步主義教育觀點的影響，更有學者研究的肯 定。其中以 1999 年 Eyler & Giles 在「全國服務團」資助下，歷時四年的全國性 大型研究成果「Where’s Learning in Service-Learning?」的出版，最為著名，也肯 定與證實服務學習對學生、學校和社區的正面效果（徐明等，2008：62-64）。 「服務學習」強調「服務」與「學習」同等重要，用於學校情境，結合在社 區從事的社會服務與學生課堂學習經驗性教學或是教育方案，不同於傳統以「社 區」、「慈善」為觀點的社區服務（徐明等，2008；林勝義主編，2002）。 在台灣，根據賴兩陽的研究，清代以前民間的義倉、義渡、義學、義塚，甚 至是造橋、鋪路、施茶、施粥都納入志願服務的措施，對於服務的概念較傾向於 慈善義舉，基本的理念也傾向積德的觀念。1995 年內政部社會司頒布實施的「廣 結志工拓展社會福利工作一祥和計畫」，屬有計畫、有組織的全面性推動制度化 的志願服務，各縣市普遍成立「志願服務隊」，對台灣志願服務推動具直接而普 遍影響（曾華源、曾騰光，2003）。 東海大學於 1955 年創校時即已實施社區服務教育，算是開端（陳誼潔， 2008）；自 1997 年起，行政院青輔會鼓勵十五到四十五歲的青年參與志願服務，
並導入服務學習的概念，規劃服務學習方案（陳青慧，2006）；運用服務學習之 概念，開始推動並進而成為一種新的教學法，其歷史尚屬年輕，可說是肇始於 1990 年代推動教育改革之後，隨著社會對高等教育的期望提高，目前亦已漸成 潮流（許小薇，2008）。 至於在中學的情形，台北市率先於 2000 年 11 月訂定了「國中以上學校推廣 公共服務教育實施要點」，在中學推動「公共服務課程」，規定高中、職一、二年 級學生每學期至少須服務八小時，並列入申請推甄之條件，2000 年 12 月修正為 「台北市各級學校推展服務學習實施要點」，將實施的對象延伸到各級學校，也 逐漸引入服務學習的理念（溫貴琳，2002）。
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、服務學習的意義
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服務學習的意義
服務學習的意義
服務學習的意義
Kendall（1990）整理眾多文獻，認為服務學習是： （1）一種方案，透過有意的設計、反思與批判，來達成目標以滿足人類與社會 的需求。 （2）一種哲學，其中「互惠」是主要因素，蘊含由推動慈善到正義的努力。 （3）一種教學法，根植於經驗教育，以學習為基礎，核心的反思能產生學習。1990 年美國「國家與社區服務法案」（National and Community Service Act）
描述服務學習是一種經驗教育，為服務學習所下的定義，包括四個要點： （1）學校與社區結合： 從參與服務活動，能獲得有組織的服務經驗，但服務活動應該由學校與社 區共同協調，以便能夠符合社區真正的需求。 （2）服務與課程結合： 將在學校所學的知識與技能，在自己社區的生活情境中運用，提供服務。 （3）強調學習的重要： 將服務學習融入學校課程中，並針對服務活動中的所見與所為，進行思考、 討論與寫作，以達成真正的學習。 （4）重視自我的發展： 學習場域由教室擴展到社區將有助於發展對他人關心的情感。服務學習是 一種重視學習因素的服務，透過有計畫性的服務活動與結構化的反思過 程，滿足被服務者的需求，同時也促進服務者的發展（徐明等，2008）。 Jacoby（1996）對服務學習的定義是：「服務學習是一種經驗教育，在學生 投入強調人類及社區的需求的活動中，同時有計畫的創造機會促進學生的學習與 發展，「反思」和「互惠」是服務學習的兩個關鍵概念。」（徐明等，2008：20）
服務學習的定義中仍有幾樣須澄清的， (1) 首先是社區：可以是學校、地方鄰里、州、國家及全球。人類和社區的需求 由社區來界定。 (2) 再者是反思：經由有意義的設計反思，學習經驗促成學習發展。反思是再次 捕捉個人的體驗，重新組織與創造認知，釐清意義並給予評價，以影響未來 的思想與行動。 (3) 最後是互惠：有別於傳統志工或是志願服務中，被服務者處於相對弱勢，服 務學習強調服務者與被服務者雙方互相學習、教導，彼此都受益。 美國學者 Sigmon（1996）分析服務與學習的各種關係，將服務學習歸納整 理為四種類型，如表 2-1：（黃玉，2000） 表 表 表 表 2-1：：：：美國學者美國學者美國學者 Sigmon 分析服務與學習關係的類型美國學者 分析服務與學習關係的類型分析服務與學習關係的類型分析服務與學習關係的類型 類型 意義 項目 1. service-LEARNING 以學習目標為主，服務成果不重要 課程實習 2. SERVICE-learning 以服務成果為主，學習目標不重要 志願服務 3. service learning 服務與學習的目標，沒有關聯 勞動服務 4. SERVICE-LEARNING 服務與學習目標同等重要 服務學習 （資料來源：整理自《從服務中學習－跨領域服務學習理論與實務》（頁 20-21）， 徐明等，2008，臺北市：洪葉。） 第一種「service-LEARNING」，類似「課程實習」，強調的是學習目標的達 成以及學習技能的運用，對於服務者的需求等項目較不重視；「志願服務」類似 第二種的「SERVICE-learning」，較重視服務工作，並未真正在意學習的強度；「勞 動服務」類似第三種的「service-learning」，服務和學習之間缺少關連；至於第四 種的「SERVICE-LEARNING」，將服務與學習視為同等重要，希望服務者與被服 務者雙方的目標些能達成，彼此都是學習者與教導者。 綜合以上，「服務學習」強調將服務與學習結合，透過有計畫的課程或方案 設計，經由「反思」，讓服務者與被服務者，彼此從對方相互學習，雙方互惠。
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、服務學習的理論基礎
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服務學習的理論基礎
服務學習的理論基礎
服務學習的理論基礎
服務學習的理念根源於 Dewey 的思想，主張學習需與生活經驗相結合，學 生在真實環境中面對問題和運用經驗，學習如何親自動手工作並體會經驗，在解 決困難的過程中，改進經驗，獲得與生活密切有關的知識，為「做中學」（learning by doing），服務學習正是經驗教育與主流教育的橋樑，在實做的服務學習過程，強化教育改革的決心，看到他人的需要，培育新世代的公民意識（嚴秋蓮，2004）。 David Kolb（1984）源自 Dewey, Piaget, Lewin 的經驗學習模式，常被視為發 展服務學習課程的架構概念。由圖 2-1 顯示，經驗學習是人們經由情感面向的具 體經驗接觸（Concrete Experience），也就是，我做了哪些服務？（What）；到觀 察面向，透過反思去觀察、體會實際經驗（Reflective Observation），為何我要這 樣做？（Why How）；再進入思考面向，由反思中領悟出新的原理、觀念，也就 是抽象概念化（Abstract Conceptualization），這些服務帶給我的主要意義與學習 有哪些？（So What）；最後在行為面向，應用新觀念於新的具體經驗中，積極實 作（Active Experimentation），也就是，未來我將如何運用這些所學？（Now What）。經驗學習模式的核心前提是反思能將經驗轉化為新的認知與了解，這是 從服務學習中帶來進一步學習最重要的一項因素，使得學習週期不斷持續（徐明 等，2008；許小薇，2008）。 具體經驗接觸 （Concrete Experience）（What） 積極實作 反思觀察 （Active Experimentation） （Reflective Observation）
（Now What） （Why How）
抽象概念化
（Abstract Conceptualization）（So What） 圖 圖 圖 圖 2-1：：：：Kolb 學習週期學習週期學習週期循環圖學習週期循環圖循環圖循環圖 （資料來源：改繪自《從服務中學習－跨領域服務學習理論與實務》（頁 25）， 徐明等，2008，臺北市：洪葉。）
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、服務學習的特質
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服務學習的特質
服務學習的特質
服務學習的特質
黃玉（2001）研究中外文獻，認為服務學習方案應具備的核心特質有： （1）協同合作（Collaboration） 「協同合作」是雙方是平等、互利的一種關係。在合作之中，透過雙方一起 分享責任、權力，一起努力，來分享成果（Jacoby, 1996）。服務者與被服務者， 雙方居於平等地位，共同合作，共同設定服務目標，一起決定進行的方式，共享 資源，來滿足雙方的需求與期待，雙方皆加強雙方的能力與成長。 （2）互惠（Reciprocity） 根植於協同合作原則之下的服務與被服務雙方是互惠的，即雙方共同努力， 共同享有成果，彼此雙方都是教導者也是學習者（Jacoby, 1996）。表 2-2 是美國 社會正義觀點（Social Justice Perspective）的服務學習模式，說明了服務者與被 服務者是相同重要的，也是協同合作與互惠兩種特質的適切表達。表 表 表
表 2-2：：：：社會正義觀點社會正義觀點社會正義觀點（社會正義觀點（Social Justice Perspective）（（ ））的服務學習）的服務學習的服務學習的服務學習模式模式模式模式
成份 傳統服務的方式 社會正義觀點的服務方式 服務關係 提供者／接受者 服務中的夥伴關係 目標 為學生 為夥伴雙方 結果 為學生 為夥伴雙方 服務成就 學生的進步 彼此一起完成 反思進行方式 學生自己或分享給老師及同學 雙方一起透過寫作、分享，彼 此溝通 服務著重 補救表面的需求 表面需求也探究根本造成原因 設計服務者 服務提供者 雙方 服務結果評量 學生的經驗為主，偶爾包含服 務機構的意見 學生、機構的經驗評量，也包 括被服務夥伴的經驗評量 後續追縱 很少做，較著重在學生人數的 成長及繼續參與服務 繼續後續追蹤，著重雙方 日後的成長與改變 （資料來源：改繪自《從服務中學習－跨領域服務學習理論與實務》（頁 23-26）， 徐明等，2008，臺北市：洪葉。） （3）多元差異（Diversity） 「多元差異」指的是提供服務者與被服務者雙方均有機會接觸與自己經驗、 背景不同的人，經由服務，挑戰自己既有的刻板印象或是偏見，進而學習、了解， 並尊重差異，接受因差異所帶來觀念的轉變及自我的成長。因此，服務學習應包
含多元的族群，不同性別、年齡、能力、地區、社經背景、多元服務機構、服務 方式、服務時間等，以適應不同學生的興趣、能力與需求，發揮多元的智慧。 （4）以學習為基礎（Learning-based）
服務學習強調「學習」與「服務」之間的連結，須設定具體學習目標，透過 服務的具體經驗反思，來達到學習的目標。
（5）以社會正義為焦點（Social Justice Focus）
「以社會正義為焦點」意謂著，提供服務者與被服務者的關係由傳統提供者 和接受者，走向相互平等互惠的夥伴關係，如表 2-2 說明。強調讓被服務者對自 己有信心，而非無形中強化了被服務者的不足與缺乏，能讓被服務者看到自己的 能力與資產，了解問題的根本原因，可以共同創造更公平的社會體制，追求社會 正義，使他們有能力，這才是服務的最終目標。 總結來說，傳統志工服務與服務學習有著顯著的差異，於表 2-3 中列出。 表 表 表 表 2-3：：：：傳統志工服務與服務學習的差異傳統志工服務與服務學習的差異傳統志工服務與服務學習的差異 傳統志工服務與服務學習的差異 特質 志工服務 服務學習 協同合作 傳統的， 提供服務的一方來主導、策畫 新的，平等、共同合作， 加強雙方的能力與成長 互惠 服務提供者：地位較高 被服務的人：相對弱勢 雙方互相教導、學習 多元 服務提供者決定 考量多元的族群、多元服務機 構、安排、服務方式、時間等 以學習為基礎 提供服務 學習與服務並重 以社會正義 為焦點 慈善觀點 教導者+學習者 傳統提供者接受者→互相平等互惠的夥伴關係 （研究者自行整理）
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、服務學習的發展模式
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服務學習的發展模式
服務學習的發展模式
服務學習的發展模式
徐明等人在著作中（2008）指出 Delve、Mintz 和 Stewart 於 1990 年提出的 服務學習價值發展模式由五個發展階段組成，如表 2-4，分別是探索、澄清、理 解、活化、內化，共五階段，讓學生的價值發展經由參與、承諾、行為、與平衡 的四個過程變項，從慈善走向社會關懷。四個影響服務學習的變項，分別為：（1）參與（intervention）：分成個人與團體的參與方式，以及直接、非直接與間 接的三種個人與服務對象的情境； （2）承諾（commitment）：包含對服務活動的參與頻率，以及承諾與持續性參與 服務的 自我期許； （3）行為（behavior）：包含參與服務活動的心理動機與參與活動之後對學生的 影響； （4）平衡（balance）：意謂著往下一階段會遇到的挑戰，以及給予支持的力量， 通常多元差異的服務經驗是挑戰的重要部份，而結構性反思與學生的個人學 習需求是支持的重要成份。 表 表 表 表 2-4：：：：服務學習價值發展模式服務學習價值發展模式服務學習價值發展模式 服務學習價值發展模式 變項、發 展模式 探索階段 澄清階段 理解階段 活化階段 內化階段 參與 ..方式 ..情境 團體 間接/非直 接 團體 間接/直接/非 直接 團體/個人 間接/直接 團體/個人 間接/直接 個人 間接/直接 承諾 ..頻率 ..時間 一次 短期 一次參與數個 活動情境 長期參與固定 團體 持續 長期參與活 動、機構、議 題 持續 終生關注的 議題 持續 終生追求社 會正義 行為 ..動機 ..結果 參與有誘 因活動 覺得舒適 與滿足 團體友誼與認 同感 團體隸屬感 參與活動場 所、議題 了解活動情境 議題 倡導議題 改變生活型 態 提升價值感 產生個人的 生活價值 平衡 ..挑戰 ..支持 繼續參與 活動 無威脅結 構化反思 多重選擇與團 體的動力 團體的認同固 定的活動 多元挑戰與突 破團體 服務協調者督 導與志工 質疑權威回 應同儕反應 同儕、被服 務者及志工 持續生活在 自己價值中 從團體達到 內心的平衡 目標 轉移 從個別到 團體 從團體到情 境、議題或活 動 從活動、情境 或議題到社區 從社區到社 會 從社區到社 會 慈善觀點………社會正義 （資料來源：《從服務中學習－跨領域服務學習理論與實務》（頁 49），徐明等， 2008，臺北市：洪葉。）
服務學習價值發展模式假定：學習發展是循環的，不斷的在個人的生活中進 行，並無年齡的限制，而且學習的焦點要屏除慈善，以肯定服務對象的價值與學 習資源的角色，從慈善到社會正義。為了幫助學生在服務學習中由探索階段逐漸 走向澄清、理解、活化以及最後的內化階段，須留意： （1）在探索階段時，須清楚說明對學生的期望，並設計安全、無威脅性的反思 活動以平衡挑戰對學生產生的衝擊； （2）在澄清階段時，須提供團體內的安全與歸屬感、增強學生與團體關係的認 同，及持續進行結構性反思活動，可幫助學生化解在多個服務機構中作取 捨，與平衡察覺團體內部的潛在衝突； （3）在理解階段，由於學生參與的動機主要是興趣，學校老師提供結構性反思 與個別諮商，以及同儕志工的支持可幫助學生持續下去； （4）在活化階段，因學生已轉變為積極的參與問題討論者或反對權威者，因此， 來自具有共同信念者的共同聲援，有助於消除學生產生負面情緒與行動； （5）在內化階段時，因為個人價值融入生活中，且已成為終生的追求，所以， 有效的分配資源與金錢來達成服務的承諾與生涯發展是關鍵問題，可由強化 學生對社區的情感，與內在的滿足與平安，共同進行。
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、服務學習的實施階段
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服務學習的實施階段
服務學習的實施階段
服務學習的實施階段
參與結合服務與學習的概念，反思是服務學習的重要階段之一，設計服務學 習方案時，須注意服務學習特質。Fertmam,White &White（1996）指出，發展服 務學習方案，包含四階段，（徐明等，2008）： （一）準備（Preparation） 1. 經由種種管道了解社區的需求，將之與學校課程相結合，並決定要進行 的社區服務主題。 2. 定義與研討相關的問題，以形成共識。 3. 與被服務的機構聯繫，並共同擬定服務計畫。 4. 介紹服務的機構，雙方共同擬定學習的目標以及服務的項目。 5. 安排服務時所需的訓練，且組成服務團隊。 6. 力求學校行政當局及父母的支持，並且由學生、學校、家庭、社區一起 分享責任。7. 倚重願意參與並推廣服務學習的相關人員，其中，充分的技能與投入的 熱情及承諾是重要的基礎和成功的關鍵。 （二）服務（Service） 1. 從事的服務是有意義的、實做的、具挑戰性與社區實際問題解決有關。 2. 服務方式要有多元選擇，以適合學生不同的能力，讓多元智慧都能發揮。 在初期可以團體方式參與，再漸漸以個別方式參與；也可先安排間接服 務，如募款、做計畫等，再到直接服務，從事直接接觸被服務人的直接 服務，讓學生能慢慢接受挑戰，由探索階段走向理解、行動階段。 3. 機動且彈性的處理各種狀況，以強化學習及感受的情境。 （三）反思（Reflection） 1. 服務學習與社區服務最大不同的地方就是反思，這也是讓服務學習能帶 來學習成效最重要的方法。 2. 設計結構化的反思活動，如：撰寫日誌、分組討論、研究報告、研讀與 服務對象有關的書籍等。反思活動可定期回到教室中，或是在服務社區 中與被服務者一起進行。 3. 進行反思活動時，要把握 Kolb 經驗學習模式，也就是： What?（我做了哪些服務？）； So What?（這些服務帶給我的主要意義與學習有哪些？）； Why How?（為何我要這樣做？）； 以及 Now What?（未來我將如何運用這些所學？） 4. 反思活動要注重連續、連結、內涵、挑戰、及督導(Continuity, Connection, Context, Challenge, & Coaching)。
反思課程活動要與服務的結合，學生與不同背景人聯結，也將認知和情 感、經驗與學習、現在與未來，互相聯結；在服務前、中、後，持續的 省思；而且是有內容的思考；在挑戰中，刺激學生成長；但在過程中也 應同時提供學生支持與肯定。 （四）慶賀（Celebration） 1. 慶賀是一個分享的過程，讓學生、被服務的機構、老師，一起分享彼此 學習與成長，透過分享，學生肯定了自己的參與和貢獻，並且激起學生持 續投入服務的決心，透過分享，也可幫助服務機構或被服務者看到自己帶 給學生的學習，從中建立自信心，進而自己站起來，因此，慶賀將有助於 關懷文化的建立。 2. 慶賀可以慶祝同樂的方式進行分享，並可以領贈感謝狀、謝卡、徽章、 證明等。
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、服務學習的類型
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服務學習的類型
服務學習的類型
服務學習的類型
美國學者 Jacoby（1996）依據服務學習的價值發展階段模式，將服務學習分 為下列幾種類型： （1）一次或短期的服務學習： 主要的目的在於介紹、引導學生進入與認識服務的領域，希望能培養學生的 服務興趣，以為將來長期投入服務做準備，屬於試探的手段。經由設計的課 程與反思，也能帶給學生成長。半日或是一日的服務，或是一學期一次或是 二次的服務活動皆屬於此種類型。 （2）長期的課外服務學習： 屬於長期推動，目的是引導服務者在長期、持續、固定的服務，透過經常性 與結構性的反思活動設計，對於服務學習的價值發展能由探索、澄清，走向 理解階段。服務性社團的長期服務屬於此類。 （3）結合課程的服務學習： 屬於和學校課程結合的推動方式，在服務對象的選擇與課程目標，服務主題 與課程內容的安排，關係密切，協助服務者由澄清、理解的階段，走向行動。 安排到國中小做弱勢學生的輔導就屬於此類。 （4）密集經驗的服務學習： 密集的與被服務者生活在一起，讓服務者迅速的貼近與參與被服務者的生 活，並且因為直接與強烈的影響，促使服務者很快的進入理解、行動的階 段，是密集性的短期服務。寒暑假的山地服務隊或海外服務隊都屬於此類。 Fertmam,White &White (1996)認為中等學校可以在既有社團服務外，逐漸連 續發展更高投入的社區服務課程、以現行課程結合服務及發展全校性主題統整服 務活動，依照由低投入聯結到高投入的服務學習活動，可以標示如圖 2-2： 學校社團 特殊學分 社區服務 現行課程 跨學科之 全校性之 或組織 或證明 特殊主題 課程 結合服務 主題活動 主題活動 ＜＜＜低投入 高投入＞＞＞ 圖 圖圖 圖 2-2：：：：中等學校服務學習連續發展類型中等學校服務學習連續發展類型中等學校服務學習連續發展類型中等學校服務學習連續發展類型（（（（Fertmam,White &White, 1996））））依照圖 2-1，由低投入聯結到高投入的服務學習活動，可分為： （1）以學校社團組織所發起之服務學習活動： 學生因為興趣而加入，屬於建立服務的開始。 （2）學校提供學分吸引學生參與志工服務的活動： 學校會安排服務的機會，或是學生自行尋找，完成後學校給予證明，甚至 是畢業的條件之一。此種方式屬於志願服務的性質。 （3）為特殊任務或事件吸引學生參與之志願工作： 此類多是社區活動，由社區向學校尋求幫助，請學生幫忙，不一定有課程 的投入。 （4）與社區服務性課程結合之服務學習活動： 社區服務課程要求或是讓學生選擇參與後，課堂進行反思或是慶賀，在某 種程度而言，也符合服務學習的模式。 （5）與現有課程結合之服務學習單元設計： 課程是一種推力，利用學年中的時間進行服務學習計畫。 （6）與課程主題完全結合，兼顧服務及學習內容的課程設計： 跨學科的主題服務課程，服務活動的焦點在於得到所要求的結果。 （7）由學校政策主導，要求全部同學參與之服務學習課程： 全校投入同一個計畫中，而且是所有學科都投入。
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、服務學習的功能
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服務學習的功能
服務學習的功能
服務學習的功能
Jacoby（1996）指出服務學習有助於學生發展對他人關心的情感，乃在於學 生在自己真實的社區生活情境中，應用新技能與知識。 透過系統性的設計、規劃、督導、省思及評量來達成設定的目標，是服務學 習的重要思想，而服務學習的可以：（1）增進傳統課程的學習；（2）促進個人發 展；（3）培養公民意識與責任感；（4）貢獻社會（Waterman, 1997）。學生瞭解及 應用知識，可促進個人及人際發展，批判思考能力得以提升，幫助學生轉變觀念 並培養行使公民義務的能力（Eyler & Giles, 1999）。Billing（2000）提出服務學習具有積極影響學生學習成就的正向力量，因為 服務學習提升了出席率、獲得了知識與技能、參與的過程讓學生更投入且有動 機、並讓師生間因更加彼此尊重，校園氣氛更為改善。 陳誼潔（2008）清楚的整理了國內相關論文研究中有關服務學習的研究，分 析出在個人成長、利社會行為與社區發展，共三方面的功效；許小薇（2008）的 研究也標示出服務學習對學生、學校、社區三者的影響與功能，兩人的研究成果 列於表 2-5： 表 表 表 表 2-5：：：：服務學習的功效服務學習的功效服務學習的功效 服務學習的功效 陳誼潔（2008） 許小薇（2008） 瞭解自我 增進社區服務態度，強化社區承諾 關懷態度 個人與人際關係的成長，含公民能力 提升分享能力 增進批判思考能力 自我肯定 增進觀念轉換能力 個 人 成 長 之 自 我 瞭 解 與 發 展 負責任態度 改變師生關係 增進學習成效 增 進 學 生 個 人 的 能 力 增進環境素養 增進溝通能力 加強學校公民教育 增進表達能力 落實學校生命教育 個 人 學 習 成 效 與 態 度 互助人際關係 落實知識整合的全人教育 提高社會關懷態度 增進教師個人專業成長 提高社區參與 轉變師生關係 增進社區情感 促進學校改革 社區與學校達成互會 對 學 校 的 功 能 與九年一貫課程基本能力高度關聯 注意他人需要 服務學習與社區教育發展關係密切 利 社 會 行 為 與 社 區 發 展 發現社區問題 對 社 區 的 功 能 對被服務者、社區或機構產生正面影 響 （資料來源：研究者整理）
第二節
第二節
第二節
第二節 環境教育
環境教育
環境教育
環境教育
一
一
一
一、
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、環境教育的發展源起
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環境教育的發展源起
環境教育的發展源起
環境教育的發展源起
第二次世界大戰之後，工業生產技術的精進，產生許多的環境問題，諸如空 氣污染、水汙染、毒性物質的使用等等，環境危機引發了環境教育（李聰明， 1989；楊冠政，1997）。環境問題促使世人關懷地球環境，然而環境問題乃源自 於人類思想中認為有超越自然、利用自然的「人定勝天」之思想，也源自於消費 主義的人類中心之享樂行為，因此，解決環境問題的因應之道就是發展環境教育 （楊冠政，1997：1-11；周儒等，2003）。吳永瑞（2003）探討環境教育，整理出 Paul and Percival Goodman 在 1947 年的著作《Communities》中，最早出現「環境教育」一詞。1948 年，該詞首次 出現在國際會議上。1968 年，聯合國科教文組織（UNESCO）在法國巴黎召開
生物圈會議（The Biosphere Conference），讓世界首次對「環境教育」一詞知曉。
Kirk 認為美國教育系統中的保育/自然研究運動（Conservation/Nature Study
Movement）和露營/戶外教育運動（Camping/Outdoor Education Movement），是
今日環境教育的根源。且 1950 年代晚期，戶外教育的趨勢走向培養正確利用自
然的態度，《Silent Spring》出版，學者重新檢討與修正學校課程，擴大重視自然
資源，保育態度的培養愈發受到重視，算是美國環境運動的起始。（楊冠政，1997）。
美國最早實施環境教育，是起源於環境問題所引發，而且 1970 年的「環境 教育法」（Environmental Education Act.）是世界上最早的立法，目的是援助與支 持發展改良課程，藉著教育歷程使國民明瞭人與環境的關係，而且環境教育的課 程設計是要在初等教育及中等教育實施（李聰明，1979：6-11）。1970 年，支持 中、小學創發環境教育計畫，在環境教育的發展中，有著劃時代的意義。1970 年到 1980 年間，被稱為「環境的十年」，因為美國國會通過二十多件的環境保護 法案（楊冠政，1997）。 除了美國國內的各項活動，1970 年由聯合國科教文組織（UNESCO）及國 際自然與自然資源保育聯盟（IUCN）支援，在美國內華達州舉辦的國際環境教 育學校課程工作會議（The International Working Meeting on Environmental
Education In the School Curriculum），制定學校環教教育的目標，稱為「內華達表」
與礦物質；（2）大氣與宇宙；（3）社會組織；（4）美學、倫理和語言；（5）經濟； （6）區域；（7）植物與動物；（8）水；（9）人群（楊冠政，1997）。其他重要的 會議與成果列於表 2-6。 表 表 表 表 2-6：：：：全球環境教育重要會議全球環境教育重要會議全球環境教育重要會議 全球環境教育重要會議 時間 單位 成果 內容重點 1970 年 聯合國科教文組織 （UNESCO）及國際 自然與自然資源保育 聯盟（IUCN） 「內華達表」 （Nevada Chart） 制定學校環教教育的目標 列出中、小學環境教育的 九大主題內容 1972 年 聯合國人類環境會議 （United Nations Conference on the Human and Environment） 「人類宣言」（The Stockholm Declaration） 維護、改進環境成為人類 的主要目標，建議各國積 極發展環境教育方案 1975 年 聯合國人類環境會議 （United Nations Conference on the Human and Environment） 「貝爾格勒憲章」 （The Belgrade Charter-A Global Framework for Environmental Education） 對環境問題的知識、觀 念、態度的培養，以克服 與防範環境問題，有實踐 維護人類環境的能力 1977 年 聯合國科教文組織 （UNESCO）和聯合 國環境計畫（UNEP） 「伯利西宣言」 （the Tbilisi Declaration） 環境教育的目標、目的類 別和指導方針 1982 年 聯合國大會 「世界自然憲章」 (The World Charter for Nature) 自然應被尊重與保護 1987 年 「世界環境與發展委 員會」（World Commission on Environment and Development） 「我們共同的未 來」（Our Common Future) 人類的生存與福祉賴於能 否提升永續發展為全球倫 理 1992 年 「地球高峰會」（Earth Summit） 「二十一世紀議 程」（Agenda 21） 環境教育成為世界公民必 備的通識，也是國際共負 的責任 （資料來源：《環境教育》（頁 11 - 82），楊冠政，1997，台北：明文。 《環境教育課程規劃》（頁 14 - 15），周儒等譯，2003，臺北市：五南。）
環境教育，可說是人類對周遭環境日漸關心與覺知下的產物（Palmer, 1998）。 在台灣，高翠霞與高慧芬（1991）指出，「環境教育」一詞在七十年代被廣 泛使用，但只關注在了解環境與從環境中學習的教育，直到 1987 年，環境保護 署成立後，才有專責單位負責推動環境教育。 楊冠政（1997）在環境保護署成立時，受委託進行「台灣地區推行環境教育 之規劃研究」，1988 年，環保署資助國立台灣師範大學成立國內首座環境教育中 心，設置環境教育資料室，提供資訊服務，開放各界人士使用，隔年起，出版環 境教育季刊；1992 年，教育部設置「環境教育委員會」，會同行政院各部會共同 負起全國的環境教育推廣。 2002 年 11 月，立法院三讀通過「環境基本法」。在中小學階段，教育部規 劃與實施九年一貫課程，強調實踐、體驗與省思，是台灣教育史上最大幅度的課 程改革。九十學年度，將相關環境論題融入各科學習領域，於 2003 年發布各學 習領域，並將環境教育列為重大議題，具體描述環境教育的課程目標有：環境覺 知與敏感度、環境概念知識、環境價值觀與態度、環境行動技能與環境行動經驗。 （教育部，2010） 100 學年度（2011）實施的「97 年（2008）國民中小學九年一貫課程綱要」， 充分呼應環境教育的重要意涵有以下內容：（1）全球環保的思潮與行動（2）含 括個人發展、社會正義與環境保護的豐富內涵（3）符合教育改革的理念。教育 部在課程中保留環境教育融入的空間與彈性，期盼學校教育能對國內外所關注的 環境議題做適度的回應。（教育部，2010） 2010 年公布的「環境教育法」，全文共 26 條，第 19 條明規定， （http://law.moj.gov.tw/news/news_detail.aspx?id=64271） 機關、公營事業機構、高級中等以下學校及政府捐助基金累計超過百分 之五十之財團法人，應於每年一月三十一日以前訂定環境教育計畫，推 展環境教育，所有員工、教師、學生均應於每年十二月三十一日以前參 加四小時以上環境教育…… 各級主管機關及中央目的事業主管機關應鼓勵、協助民營事業對其員 工、社區居民、參訪者及消費者等進行環境教育。 歸納總結，環境教育源起於人類對環境問題的覺察，已經成為一個重大議 題，更是校園學習與日常生活重視的項目之一。
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、環境教育哲學理念與意義
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環境教育哲學理念與意義
環境教育哲學理念與意義
環境教育哲學理念與意義
環境教育的哲學理念是「地球太空船」（spaceship earth）。地球就如同載運 著太空人航向月球的太空船，船上載運的食物、水、燃料與其他的資源，都是自 給自足的。在太空船的系統中，有能力使某些資源再被循環使用，例如：空氣和 水，但是，太空人在操控太空船時，不能干擾太空船的系統功能；至於非再生性 或是屬於不能循環使用的資源，例如燃料，太空人與太空船系統交互作用時，具 有決定性的功能，太空人有專業及良好的訓練，必須留意，以免陷入萬劫不復的 情況（楊冠政，1997）。 在探討環境教育時，有必要對環境教育一詞加以定義，「如果甚麼都是環境 教育，或是環境教育什麼都是，就很可能長久下來，環境教育就什麼都不是了。」 （周儒，2003：譯者序）。 環境教育（Environmental Education）的意義，依據 1977 年「伯利西宣言」 （the Tbilisi Declaration）的解釋為：環境教育是一種教育過程，在這個過程中，個人和社會認識他們的環境 以及組成環境的生物、物理和社會文化成分間的交互作用，得到知識、 技能和價值觀，並能個別地或集體地解決現在和將來的環境問題（張子 超主編，2001：56）。
國際自然與自然資源保育聯盟（IUCN）對環境教育所下的定義，為美國的 全國環境教育協會（National Association of Environmental Education）及英國的環 境教育學會（Society for Environmental Education）所採用，內容為：
環境教育是概念認知和價值澄清的過程，藉以發展瞭解和讚賞介於人 類、文化、和其生物、物理環境相互關係所必需的技能和態度。環境教 育也需要應用有關環境品質問題的決策及自我定位的行為規範（楊冠 政，1997：49）。 綜合結論，環境教育的特徵：（1）環境教育是全民教育（2）環境教育 是終生教育（3）環境教育重視環境的整體性（4）環境教育是價值教育（5） 環境教育是科際整合教育（6）環境教育強調環境行動及問題解決（7）環境 教育是政策導向的教育（8）環境教育重視職業類群人員的教育（高翠霞、高 慧芬，1991；楊冠政，1997：41-47）。
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、環境教育的目標
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環境教育的目標
環境教育的目標
環境教育的目標
1977 年的「伯利西宣言」（the Tbilisi Declaration）中，說明環境教育的教育
目標，在於幫助學生獨立或合作時，具有環境意識、知識與行動力的公民，包含： 意識及關切與生態間的相互關係，為每個人提供獲得保護與改進環境所需的知 識、價值觀與技能等，以創造出對環境的新行為。環境教育的五項目標類別為： （1）意識（awareness）（2）知識（knowledge）（3）態度（attitudes)（4）技能 （skill）（5）參與（participation）（楊冠政，1997）。 美國的威斯康辛州在 1960 年代曾立法要求自然資源保育的知識在中、小學 階段教授，而且自然及社會科教師須具足夠能力。由於醞釀的環境運動逐漸成 熟，也有成效，在居民與官員的努力下，1985 年威斯康辛州教育法案中所列的 分項目標，更換 1977 年「伯利西宣言」環境教育的目標類別和名詞：以覺知 （perceptual awareness）取代意識，環境倫理（environmental ethic）取代態度， 公民行動技能（citizen action skill）取代技能，公民行動經驗（citizen action experience）取代參與，更清楚表達環境教育的意義，如表 2-7 所列。 表 表 表 表 2-7：：：：威斯康辛州教育法案中所列威斯康辛州教育法案中所列威斯康辛州教育法案中所列的分項目標威斯康辛州教育法案中所列的分項目標的分項目標的分項目標 分項目標 意義 覺知 （perceptual awareness） 協助學生發展辨識與認知刺激的能力，加以運用 及擴展此意識，對於自然與人為環境感受其美， 對整體環境及問題有敏感度。 知識（knowledge） 協助學生具備基本了解自然環境的運作、人類活 動對自然的影響，以及兩者之間如何達到和諧。 環境倫理 （environmental ethic） 協助學生發展全球性的環境價值觀，如此，學生 將會行動以防禦、改善和維護環境品質。 公民行動技能
（citizen action skill）
協助學生發展技能以確認、調查、預防及解決環 境議題行動。
公民行動經驗
（citizen action experience）
協助學生在預防及解決從地區性到全球性各層次 環境議題的工作中，以及在覺知、知識、環境倫 理、公民行動技能的運用過程中獲得經驗。 （資料來源：研究者整理） 威斯康辛州要求發展從幼稚園到高中三年級的連貫性環境教育計畫，被在美 國及其他四十多個國家投注於環境教育者廣泛使用。1991 年，威斯康辛州獲得 環境教育獎（周儒等，2003）。
