概念教學

一、概念的定義與本質

(一)概念的定義

概念(concept)是經由一個字、符號或比喻，對於所提出的相似項目作分類 的個人知覺，假若沒有這種心智結構或想像，人們將無法進行思考、運作或溝通

（Lang,Mcbeath,&Hebert,1995；陳嘉陽，2003）。概念是包括主要屬性

(attribution)或特徵(features)的同類事物之總稱(鄭麗玉，1993)，例如，椅 子有許多種類與造型，有四隻腳的椅子、三隻腳的椅子、有靠背的椅子、沒靠背 的椅子…等，但是它們有共同的特徵，有一個朝上的平面，可以讓人們坐著休息，

這就是「椅子」的概念。

Gagne'認為概念的基本意義為個人對一組觀察事物或其特質的行為反應，可 分為具體的概念(concrete concept)與定義的概念(defined concept)，具體的 概念如「鳥」、「圖」、「顏色」…等，以視覺上的特徵為分類的依據；後者如「溫 度」、「舅舅」、「聲音」…等，無法從視覺上予以界定，而必須以語言、文字或其 他知覺來說明(徐綺穗，1995)。

一個概念是一個象徵的建構(symbolic construction)，它用來代表外界事 物或事件的共同性，概念之所以形成，是由於我們能夠對外界的事物進行歸類

念」，如三角形是平面圖形，有三個邊、三個角，這些主要屬性缺一不可； (critical attributes)共同詮釋一個概念，如正三角形的主要屬性有：它必 須是三角形、每個邊相等，且每個角相等。

6、概念有非主要屬性

有些屬性只代表不重要的部分而對概念本身不具影響，稱為「非主要屬性」

(noncritical attributes)，例如大小是正三角形的非主要屬性。所有概念 均包含主要屬性與非主要屬性，但有時學生會對兩者難以區別，甚至混淆。

7、概念學習牽涉概念性及程序性知識

「概念性知識」(conceptual knowledge)包含基於某些標準來定義概念的能 力，以及確認概念間關係的能力，當學生知道正三角形的主要屬性並能陳述 清楚時，表示他有概念性知識；「程序性知識」(procedural knowledge)是關 於區別相似概念的能力，當學生能應用定義，區別正三角形和其他種類圖形

的不同時，他就具有程序性知識。

二、概念教學法的主要特點

概念教學法所教的主要是重點是概念，而非大量的知識，以下分別介紹兩種 教學方法，描述其教學階段以及學習環境的安排：

(一)兩種教學方法

1、直接講述法(Direct Presentation)

適用於學生的先備知識較少時，步驟是首先解說概念的定義，然後定出主要 屬性、舉出正反例來增強學生的理解，再讓學生不斷練習。

2、概念獲得法(Concept Attainment)

適用於學生對於即將學習的事物已有部分概念及心向時，此方法是透過考慮 概念中的正反例，促進學生做歸納性思考，並幫他們監控整個思考過程。整 體說來，直接講述法類似演繹法，概念獲得的方式則類似歸納法。

(二)教學階段

教學階段可分四個階段來說明，將每個階段及教師行為列成下表：

表 2-4-1 概念教學的教學階段(Jantz，1988)

(Jantz，1988)

1、教師須判斷到底要教給學生什麼概念，以及在大的學習單元中，每個概念學 後要做的工作來詳細說明整個概念教學(Jantz，1988)：

(一)教學前的工作

1、選擇概念：概念通常隱藏於文章、教科書或課程指引之中，教師要將它 們找出來，並判斷什麼樣的專有名詞是理解重要觀念所必須的。而且概 念的選擇大多以次級概念(secondary concept)為主，因為初級概念常由 肌肉、感官對外在世界經驗後而得的概念，屬於容易吸收、達成的概念，

例時，推論不足的情形，若有上述情形，則需要做補救教學，Merrill 與 Tennyson 則提出了各種問題進行補救教學的方式(轉引 Jantz，1988)：

1、過度推論(overgeneralization)：

補救教學應有正反例配對的組合，可強調其未注意的主要屬性。

2、推論不足(undergeneralization)：

補救教學應包含較困難的例子，可使學生專注於已存在的主要屬性。

3、迷思概念(misconception)：

補救教學應含正反例的配對，以分離出造成混淆的非主要屬性，屬性的 分離應著重在學生對於屬性中不重要本質的注意。

四、概念教學策略

呂溪木(1993)認為學生錯誤概念的產生有可能是來自學生日常生活經驗所 學到的，也有些是來自學生對老師機械式教學的一知半解。所以，目前的教學研 究強調的不只是教師如何教才能達到良好的教學效果，還要注意教師是如何了解 學生的錯誤概念，及如何使用策略來修正學生經驗中已有的錯誤概念(林彥宏，

2002)。所以爲了減少學生這些錯誤概念，在從事教學課程設計時，除了參酌學 科專家意見外，尚需遵循下列觀點(陳忠志，1991)：

(1)分析學生的錯誤概念

(2)將已發現的錯誤概念為基礎來從事課程設計

有效的概念教學策略有助於迷思概念的改變，有系統的幫助學生獲得學習成 就。迷思概念與概念改變的關係如下圖所示：

圖 2-4-1 迷思概念與概念改變關係圖(陳和貴，2002，頁 37)

由圖 2-4-1 可知道要直接改變迷思概念提高學習成就是較困難的，我們可 以利用概念教學策略來輔助學生，讓學生能較容易的改變迷思概念並提高學習成 就。

迷思概念 學習成就

概念教學策略 難

易