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構面一:個人特質之適合度的因果迴路圖及驗證

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第四章 系統建模

第二節 構面一:個人特質之適合度的因果迴路圖及驗證

表19

個人特質之適合度的因果迴路驗證表

因 果 關係 驗證說明

個人特質 之適合度

國小導師任 教不同年段 之意願

正向 賴清標(1979)指出,教師的個人因素,例如 教學態度,與任教意願有顯著正相關。

郭生玉(1994)指出,教學是師生互動的歷 程,其成效不但和學生特質與學習行為有密切關 係,也深受教師特性及教學行為影響。教師的人 格特質是影響教師工作心厭的因素之一。

沈桂枝(1995)指出,教師的個人因素和教學 環境因素等,是影響教師教學意願的重要因子。

戴仁山(2000)指出國小教師如果在接受師資 養成教育的過程中,或是在教師本職進修、研習 時,以及實際參與教學活動時,能習得自己所需 的知識,以及得到校內、校外,亦即週遭人、事、

物等多方面的增強,便有可能增強其任教意願;

若所習得的一切皆不能滿足其意願,也無增強作 用,便可能減低其意願,甚至產生懷疑。

顏銘賜(2004)指出,教師之個人因素、環境 因素、外在支持因素與任教意願之間呈現顯著正 相關。

王以仁、林本喬與陳芳玲(2005)指出,一個 優良的教師,除需具備豐富的專業知能、精熟的 教學技巧外,更重要的是需有健全的人格與健康 的心理狀態。因為,有心理健康的教師,才能透 過教學歷程影響學生,而培養出身心健全的良好 學生,也是未來的良好國民,以達成教育目標。

鄭政宗(2009)指出,在教師教學態度不佳 時,易導致離職率及曠職率高、工作氣氛低落進 而影響其教學品質,甚至無法投入工作。因此,

教師的教學態度關係著工作意願。

陳映秀(2010)指出,國小高年級導師對高年 級任教意願與高年級教學年資、工作負荷、教育 專業信念、教學能力具有顯著相關。

教學經驗 個人特質之 適合度

正向 沈桂枝(1995)指出,教學是一種多面向的認 知活動,需要教師每天從事無數個決定。為使工 作順利進行, 教師必須有能力決定教些什麼、

怎麼教、花多少時間、使用哪些器材、如何評鑑 學生等執行教學的專業能力與敬業精神。

王美珍(2006)指出,教師教學風格的影響因 素包括:(1)成長經驗-成長家庭、個人因素、求 學歷程;(2)教學經驗-學生、同事、家長;(3) 進修成長-師資養成體系與年資、在職進修。

表19(續)

因 果 關係 驗證說明

黃逸民(2007)指出,隨著年齡的增長,年資 也跟著增加,無論在人生經驗上、行政歷練上均 較能掌握。因此年資愈長,愈清楚他人對自己的 角色期望,也愈清楚自己所扮演的角色,故角色 壓力愈輕。

黃儒傑(2008)指出,新手教師在教學層面上 較為窄化,教學策略較不靈活,無法有效立即從 記憶中檢索合宜的教學策略,而造成教學表現不 如資深教師。

黃儒傑(2008)指出,新手教師與資深教師在 各層面表現均有顯著差異。資深教師在教學設 計、教學互動和教學氣氛層面上,明顯高於新手 教師。

陳映秀(2010)指出,高年級導師背景變項在

「家庭概況」、「高年級教學年資」上與任教意願 有顯著差異。

說明:國小導師若任教某一年段越久,其對 此年段的教學經驗就越豐富,教師個人任教此年 段的適合度則相對提高。

年資 教學經驗 正向 黃榮宗(1999)指出,服務 20 年以上的教 師教學經驗最豐富,然後依序是10-20 年、5-10 年,5 年以下。

顏銘賜(2004)指出,教學年資較長者因其教 學知識基礎較豐富,有較多的教學策略以玆應 付,經驗的累積,其較能應付教學所遭遇的困 難,故其任教意願較初任者強烈。

黃逸民(2007)指出,隨著年齡的增長,年資 也跟著增加,無論在人生經驗上、行政歷練上均 較能掌握。因此年資愈長,愈清楚他人對自己的 角色期望,也愈清楚自己所扮演的角色,故角色 壓力愈輕。

陳品儒(2010)指出,不同任教年資、任教階 段、教師資格、任教領域的教師在任教意願相關 因素上有顯著差異。

說明:級任導師如果長期任教於同一個年 段,其教學知識會越豐富,教師本身會有較多的 教學策略以應付各種教學上的難題。

年資 倦怠感 正向 Sari (2004)指出,教學愈資深的教師,其工 作倦怠的感受度愈高,工作倦怠與工作滿意成顯 著負相關。

說明:在同一個年段任教越多年,其教學經

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因 果 關係 驗證說明

工作熱忱 個人特質之 適合度

正向 李宜儒(2006)指出,當個人愈具有熱忱、對 工作愈投入愈高。

鄭政宗(2009)指出,在教師教學態度不佳 時,易導致離職率及曠職率高、工作氣氛低落進 而影響其教學品質,甚至無法投入工作。因此,

教師的教學態度關係著工作意願。

專業進修 個人特質之 適合度

正向 呂錘卿(1996)指出,教師專業成長是指教師 藉由參與各種正式與非正式的活動,進行自我反 省,以提高教學品質與技巧。

劉春榮(1998)指出,教學能力之不足其有效 之解決方式為教師專業成長。教師是專業工作,

且專業工作需要不斷的進修成長,以維持一定的 服務品質。教師專業若疏於進修研習,很快就會 產生半衰期的現象,如此不到幾年的時間,其專 業知識及技能,均會產生快速的衰退。

戴仁山(2000)指出,國小教師如果在接受師 資養成教育的過程中,或是在教師本職進修、研 習時,以及實際參與教學活動時,能習得自己所 需的知識,以及得到校內、校外,亦即週遭人、

事、物等多方面的增強,便有可能增強其任教意 願;若所習得的一切皆不能滿足其意願,也無增 強作用,便可能減低其意願,甚至產生懷疑。

嚴銘賜(2004)指出,教師可藉著閱讀書籍、

參觀其他教師教學方法、討論方式、參加研習活 動、參加專題演講、座談會及從事專題研究等,

來做為教師專業成長的途徑,以提昇教學品質,

使學生受益。

吳明隆(2006)指出,新時代教師若要適應新 時代班級所需,必須進修輔導知能,唯有不斷持 續的在職進修,方能具備行為輔導、生活輔導、

學習輔導的專業知能,也才能實際應用其知能於 特殊教育學生的行為、性格、學業與品行的輔導 上。

王美珍(2006)指出,教師教學風格的影響因 素包括:(1)成長經驗-成長家庭、個人因素、求 學歷程;(2)教學經驗-學生、同事、家長;(3) 進修成長-師資養成體系與年資、在職進修、成 長團體。

個人特質 適合度

教學效能 正向 吳清山(1992)指出,所謂的教師效能是一位 教師在教學工作中,能使學生在學習上或行為上 具有優良的表現,以達到特定的教育目標。

郭生玉(1994)指出,教學是師生互動的歷程,

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因 果 關係 驗證說明

其成效不但和學生特質與學習行為有密切關 係,也深受教師特性及教學行為影響。

Gusthart, Kelly and Rink(1997)指出,當教師 在教學領域中展現出熟練的能力,就有可能有效 地產生學生的學習成就。

李宜儒(2006)指出,當個人愈具有吸引力、

對學生展現公平對待,愈能影響學生的表現與態 度,因此教師愈有可能達成愈高的教學成效。

鄭政宗(2009)指出,在教師教學態度不佳 時,易導致離職率及曠職率高、工作氣氛低落進 而影響其教學品質,甚至無法投入工作。

個人特質 適合度

對學生學習 與行為之接 受度

正向 Gusthart, Kelly and Rink(1997)指出,當教師 在教學領域中展現出熟練的能力,就有可能有效 地產生學生的學習成就。

張嘉茹(2009)指出,教師的教學熱忱與專業 知能與教學技巧,將是學生學習表現的重要關 鍵。

說明:教師因為個人的一些背景因素,例如 個性、教學經驗等,對不同年段的學生會有不同 的接受度。

對學生學 習與行為 之接受度

教學效能 正向 吳清山(1992)指出,所謂的教師效能是一位 教師在教學工作中,能使學生在學習上或行為上 具有優良的表現,以達到特定的教育目標。

說明:教師對某一個年段的學生越喜愛或接 受度越高,其任教意願高而願意付出較多心力,

或其教學經驗較豐富,則教學成效會比較好。

工作滿意 度

教學效能 正向 吳清基(1979)指出,教師對工作的滿意表現 可能是影響教育實施成效品質良窳與否的重要 因素之一,而其滿意程度將影響教師對教學工作 的好惡,而好惡之趨向則反應在任教意願之中。

林新發(1983)指出,所謂教師的工作滿意 度,是指教師對其教學工作所持的一種積極情意 導向的程度。

詹子杰(1997)指出,教師對教學工作滿意與 否,直接影響其教學熱忱、士氣、情感與價值導 向,也間接與學生學習態度之建立和學習成就之 預期有關。

工作滿意 度

工作熱忱 正向 林新發(1983)指出,所謂教師的工作滿意 度,是指教師對其教學工作所持的一種積極情意 導向的程度。

詹子杰(1997)指出,教師對教學工作滿意與

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因 果 關係 驗證說明

向,也間接與學生學習態度之建立和學習成就之 預期有關。

倦怠感 工作熱忱 負向 謝月英(1990)指出,有工作倦怠之教師,在 教學態度方面也喪失對學生的關懷,且以不信任 和排斥的方式對待他們。

Luthans (2002)指出,工作倦怠的教師可能會 因對教學工作投入低,而感到失落,因而在身心 靈方面感到無力感,導致工作意願不高。

吳宗達(2004)指出,教師工作倦怠是教師在 職務上的疏離現象,對工作失去熱忱,反應在生 理、心理、情緒及行為態度上的負向改變。工作 倦怠會影響教師的教學態度,降低其教學品質。

郭志純(2004)指出,職業倦怠是個人在工作 與環境的互動中,長期面對負向的工作壓力而未 能有效的調適,以致於情緒耗竭,並對工作失去 熱忱,因此表現出冷漠、負向的工作態度與成就 感低落。

倦怠感 工作滿意度 負向 張曉春(1984)指出,工作滿足程度會影響職 業倦怠的程度,職業倦怠程度會受到個人在工作 上的滿足或不滿足而改變。

陳世志(2002)蒐集 526 位監所基層戒護管理 人員工作壓力與工作滿足對職業倦怠的影響,結 果發現工作滿足則對職業倦怠具有負向影響。

Scheib (2003)指出,教師承受的壓力會降低 其工作滿意度,增加憂慮不安的情緒,使得教師 缺乏自我承諾,身心靈感到無力感,出現工作倦 怠感,進而萌生其離職的念頭。

Sari (2004)指出,教學愈資深的教師,其工 作倦怠的感受度愈高,工作倦怠與工作滿意成顯 著負相關。

柯純義(2007)指出,當教師無法從工作中獲 得滿足和成就感,或感覺自己對工作狀況缺乏掌 控時,容易產生倦怠感。

倦怠感 國小導師任 教不同年段 之意願

負向 陳建瀧(2000)指出,工作倦怠會造成教師工 作情緒低落,以致工作意願不佳。

Luthans (2002)指出,教師若產生工作倦怠,

會對教學工作投入低,感到失落、無力感,進而 導致任教意願不高。

Scheib (2003)指出,教師承受的壓力會降低 其工作滿意度,增加憂慮不安的情緒,使得教師 缺乏自我承諾,身心靈感到無力感,出現工作倦 怠感,進而萌生其離職的念頭。

在文檔中 中 華 大 學 (頁 53-59)