第二章 文獻探討
第三節 正向行為支持方案的意義、目的及實施方式
隨著人權運動、去機構化與正常化原則，應用行為分析與個人中心價值觀 的發展，對於問題行為之處理，不再只重視處理成效，更重視個體的人權與尊 嚴。 美國「個人障礙教育法案」（The Individuals with Disabilities Education Act, IDEA, 1997）規範地方教育當局須在學生的個別教育計畫中，使用正向行為支 持方案（Positive Behavior Supports, PBS）來減少學生的問題行為。此支持方案 不只是為了目前正在接受特殊教育的學生，也包括那些有可能需要特殊教育安置 的普通班問題行為學生（Scott & Nelson, 1999）。陳佩玉、蔡淑妃(2008)提到此 法案的訂定為正向行為支持方案的研究者提供了一個發展的機會，更有效地去找 出處理問題行為的策略，因此開始倡導使用非嫌惡刺激來取代極端嫌惡刺激以處
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理行為問題。Horner 等學者於 1990 提到考量非嫌惡的行為管理核心要素便是使 用正向的介入策略，因此正式提出「正向行為的支持」這個語詞 (引自陳佩玉、
蔡淑妃，2018)。以下就正向行為支持方案的意義、目的與特性及實施方式加以 說明。
壹、正向行為支持方案的內容
Scott,Clark 和 Brandy（2000）提出四個正向行為支持的定義摘要：一、焦 點在教育方法、前瞻性的教學策略和假設性趨動介入；二、從減少行為轉變成多 元介入和廣泛支持程序；三、擴展介入成功的標準在於著重生活品質改變；四、
發展長期性支持和介入方案而不是快速修正策略。
Safran 與 Oswald(2003)提出正向行為支持方案採用溝通本位的介入策略，
著重教導學生替代行為，使問題行為無效，調整環境使問題行為不相關，操控行 為後果以確定替代行為比問題行為獲得更有效的增強。
劉文英和林初穗（2006）則指出，所謂正向行為支持方案乃是使用正向的行 為方式介入來增加適當行為及減少問題行為出現的次數，此種方法有別於傳統上 介入者常使用嫌惡方式的介入來減少問題行為的發生。
Janney 與 Snell(2008)認為正向行為支持是考慮在自然環境中找出一有系統 的方法，並發展個別化的介入策略，協助個體有效的解決問題行為。
林惠芬(2008)認為正向行為支持是一種問題解決的方法，企圖透過瞭解問題 行為發生的原因，根據個案所處的生態環境，提出適合個案個別需求的因應策略，
減少或解決問題行為的發生。在執行「正向行為支持」時，它會教導學習者用替 代的行為來傳達他的需求，並且會因應問題行為的發生，調整或改變現有的環境，
以降低問題行為再發生的可能性，所以它相當具有教育性、正向性以及尊重性。
紐文英(2009)更提到正向行為支持屬於教育型的行為處理方法，強調並非相 同的問題行為都可以使用相同的策略，同時也提到正向行為支持是強調團隊合作 的方式發展介入方案，具個別化、正向、多重且完整的處理策略。
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綜合以上所學者所述，正向行為支持方案的意義都是藉由團隊合作的方式，
制定出一套完整的方案來改善學生問題行為的發生，有別以往消除型的行為改變，
正向行為支持更強調教育型的方式，教導學生正向行為、訓練適當的行為以解決 問題行為，同時著重在調整或改變現有的環境以預防或降低問題行為發生的可能 性，讓生活品質能夠長期性的改變與提升。
貳、正向行為支持方案的目的與特性
Horner（2000）指出正向行為支持計畫介入的三個目的為：一、提升學生的 成長和學習；二、透過支持計畫和教學減少問題行為發生；三、每個人都能理解 方案，包括學生自己。Janney 與 Snell 於 2000 則指出正向行為支持的目標除了減 少或消除教師們所關注的行為，還包含協助個體發展較佳的溝通、自我控制、培 養與同儕更正向的關係，以及學校、班級或社區生活環境中，扮演更積極角色（引 自陳泰伶，2007）。Bambara（2005）更認為正向行為支持方案的目的有三：一、
預防問題行為的發生；二、教導正確的行為表現；三、具有長期的效益。呂建志 (2014)也認為真正找到問題行為的原因所在，就能夠有效達到問題行為減少及維 持的效果。陳鳳婷(2018)則提到正行為支持不再是一種改變行為的手段，而是一 種價值導向的方法或過程。
綜合以上所述，正行為支持方案的目的不再只是單純的把行為消除或抑制掉 就好，而是教導其新的技巧或能力，使其長期的、有效的去提升生活品質，包含 個體的溝通能力、自我管理能力、人際關係等，綜合上述研究者提到之正行為支 持方案的目的，將之整理出四個最主要的目的如下：
一、預防或降低問題行為的發生。
二、發展較佳的溝通、社會及自我控制技巧，提升生活品質 。
三、教導適當行為，以替代性的行為來滿足等值的需求，而不是壓抑問題行為。
四、長時間且在自然或真實的情境中改變，以達到生態效度與社會效度。
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Bambara 和 Knoster(1998)研究，指出正向行為支持具有下列五個特性：一、
以評量為基礎，介入是基於環境的影響及對於問題行為的功能假設；二、全面的，
通常包含多重的介入(單一介入策略通常無效)；三、積極的，包含教導替代技巧 及調整環境；四、建立以個人為中心的價值觀，尊重每個學生的喜好及目標；五、
用一般可及的資源，針對每天情境所設計。
Carr 等人(2002)認為正向行為支持的特徵有六項：一、透過團隊合作方式進 行行為功能性評量和行為介入方案的執行；二、建立行為介入方案的長期目標；
三、包括環境的重塑與設計良好的替代方案與有效的後果處理策略；四、強調自 然情境且重視社會效度；五、目的在於防患於未然；六、以科學方式收集資料。
Bambara（2005）則指出八項特質，分別為生態評量導向、團隊為主、融合 導向、個別性、尊重性、預防性及教育性、廣泛性、具長期目標性。
紐文英(2009)也提出正向行為支持的五項特徵：一、融合多元的觀點 ；二、
尊重；三、改變及提升生活品質；四、以教育的觀點教導適當行為；五、除科學 實證外，質性方式收集資料也很重要。同時她也提到，發展和執行正向行為支持 方案後所要達到的目的不僅僅是減少問題行為，更重要的是增進個體溝通、社會 和自我控制等能力。
綜合以上，研究者發現研究者們都強調尊重學生，要去瞭解學生問題行為背 後的原因，再據以調整生態環境或任何可能造成學生問題行為發生的因素，因此 功能性評量便是一個很重要的評量方式。同時，研究者也整理並歸納出正向行為 支持方案有九項特性，如下：
一、與周遭環境密切相關，重視問題行為的功能評量。
二、強隊團隊共同設計與執行。
三、具有個別性與適性化，依據所處的環境來設計具體可行的介入方案。
四、秉持尊重的態度及正向的策略。
五、強調研究對象融入社會的能力，改善人際關係。
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六、具長遠目標及良好效度。
七、全面改變與提升生活品質。
八、預防性與教育性。
九、使用多重處理的介入策略。
參、正向行為支持方案的實施方式
紐文英(2015)提到正向行為支持方案採用明確的實施步驟作為一個標準化 的流程，並將正向行為的理念融入各步驟的詳細內容中，發展出完整的計畫。
Bambara（2005）指出，正向行為支持方案的執行有五項基本的步驟：一、
界定問題行為並排列處理的先後；二、進行功能性行為評量；三、發展行為功能 的假設；四、發展行為支持方案；五、執行、評估和修正方案。研究者整合各研 究者(林惠芬，2008；紐文英 2015；陳鳳婷，2018；黃萱如，2013；黃麗娟，2011；
黃馨慧，2018；楊坤堂，2008；Bambara，2005)的看法，重新整理出四步驟，
並分項說明如下。
一、界定問題行為並排列處理的先後
陳鳳婷(2018)指出正向行為支持的首要目的在於決定問題行為之優先順序，
並給予其定義。林惠芬(2008)提到，並不是所有問題行為學生都需要正向行為支 持，應該關注那些有長期問題行為且一般方法使用無效的學生才適用。
此類學生的問題行為不會只有一種，因此需要釐清與界定問題行為的出現頻 率及嚴重性，排出處理的先後順序，有些問題可能會因為策略的介入而跟著被解 決，所以不用急著想要一次把所有問題都解決。好的行為定義應該要指出行為發 生的頻率(出現多少次)、發生的地點(在什麼地方較容易出現)、發生的樣子(行 為表現)、每次持續的時間、嚴重度及延宕的時間等。一般我們在界定問題時，
很常犯的錯誤就是指描述了學生的心理內在狀況，例如他很生氣或他在鬧脾氣，
我們應該觀察與記錄的是具體可觀察的行為，例如：不說話、摔東西、拒絕回答 等。
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根據 Bambara（2005）的建議，破壞性行為，例如具有傷害性、危及自己 或他人的健康或生命安全，必須優先處理；第二優先是干擾性行為，例如干擾自 己或同學的課業學習、人際社會關係或破壞東西或物品；其次是不專注行為，例 如上課不專心，在教室走動或興奮時用手拍打桌子等動作。
本次研究中，研究對象問題行為中的不服從及亂動它人物品，屬於上述提到 的第二優先干擾性行為，而上課分心的行為問題則屬於不專注行為，因此在研究 設計時，應將不服從及亂動它人物品的行為處理列入優先考量。
二、進行功能性行為評量並發展假設
此步驟是正向行為支持的核心，藉由功能性評量找到問題行為發生的原因才 能發展因應的介入策略，此步驟在前一節已有詳細的介紹其定義、目的及實施方 式，其中功能性評量中的相關人士報導法及直接觀察是最常用的兩種方法(林惠
此步驟是正向行為支持的核心，藉由功能性評量找到問題行為發生的原因才 能發展因應的介入策略，此步驟在前一節已有詳細的介紹其定義、目的及實施方 式，其中功能性評量中的相關人士報導法及直接觀察是最常用的兩種方法(林惠