國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：魏俊華 博士 程鈺雄 博士

正向行為支持方案對改善國小學生 問題行為之研究

研 究 生：鄒佩蓉 撰

中華民國 一○八 年 八 月

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

正向行為支持方案對改善國小學生 問題行為之研究

研 究 生：鄒佩蓉 撰

指導教授：魏俊華 博士

程鈺雄 博士

中華民國 一○八 年 八 月

謝誌

當初在老師與朋友的鼓勵，決定利用暑假期間到臺東大學就讀暑期碩士班，

開啟了一邊工作一邊讀書的日子，看著身邊的人暑假可以出去玩，而我們卻早出 晚歸的在讀論文、趕報告的時候，心裡常常萌生休學的想法，但很幸運的是同學 及家人的鼓勵，夥伴們相互扶持，讓我咬著牙一步步走下去。

最難熬的就是一邊工作，一邊擠出所剩無幾的時間來做研究跟寫論文的時候 了，謝謝我的爸爸、媽媽總是替我打氣，告訴我自己選的路，就要把它走完、謝 謝我的哥哥，在我遇到瓶頸的時候，會給我許多建議、謝謝我的同學兼室友冠婷，

熱心的拎著我，推著我一起走完這條艱辛的路、謝謝慧玲主任在工作之餘給我的 鼓勵與幫助、謝謝工作夥伴體諒我蠟燭兩頭燒、謝謝讀書會成員佩容與曼玉聽我 訴苦，還有很多很多要謝的人，尤其在期末的時候，一邊考教師、一邊忙學校事 務、一邊整理研究資料，還有孟凡哥哥在度蜜月的時候還抽空幫我翻譯英文摘要，

最後能夠完成碩士學位，絕不是我一個人的力量，而是大家一路給我的支持與幫 助。

當然最謝謝的就是一路上悉心指導與栽培我們的明松老師、志軒老師、世傑 老師、明雯老師、勝儒老師、明泉老師、珮如老師、秀妃老師，最感謝的就是不 厭其煩的給予我論文方向及修改意見的魏公和鈺雄老師，謝謝魏公幫我們規劃好 寫論文的時程，看到慘不忍睹的研究計劃時，也沒有放棄我，而是耐心的指導我 們；謝謝鈺雄老師，很仔細幫我檢查論文、修正改進的地方；也謝謝口委張勝成 老師，費心審閱，給予諸多建議，讓論文能夠更完整。

完成論文，從臺東大學特教系再次畢業，心中除了感動之外，更多的是對未 來充滿了期許，畢業不代表結束，而是開啟了新的篇章，我希望帶著在這裡所學 的一切幫助更多需要幫助的人，寫下一篇又一篇感人的篇章。

佩蓉 謹誌 中華民國一 O 八年八月

i

正向行為支持方案對改善國小學生問題行 為之研究

鄒佩蓉

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班

摘要

本研究採是透過問題行為功能性評量為基礎，發展正向行為支持方案，以改 善國小學生問題行為之研究，藉由訪談與直接觀察之方式進行問題行為功能性評 量與分析，並與協同者合作討論、發展、實施、檢核正向行為支持方案，以了解 正向行為支持方案對研究參與者的問題行為、替代行為出現之成效，並探討研究 參與者問題行為改善之立即成效、維持成效，及本研究的社會效度。

綜合歸納並驗證資料之結果，本研究獲得以下結論：

一、正向行為支持方案對降低國小學生問題行為出現有成效。

二、正向行為支持方案對增加國小學生替代行為出現無成效。

三、正向行為支持方案對改善國小學生問題行為有立即成效與維持成效。

四、研究參與者的重要他人對本研究實施過程、實施成效的社會效度多數表示認 同。

關鍵詞：正向行為支持方案、國小學生、問題行為

ii

Research on positive behavior support program to improve the problem behavior

of primary school students.

Pei-Jung Tsou

The methodology of this research is, based on the functional assessment of the problem behavior, to develop the positive behavior support program, in order to improve the problem behavior of primary school students. The functional assessment and analysis of the problem behavior are performed by interviewing and observational survey, and further by discussing, developing, practicing, and examining the positive behavior support program with the collaborator. As the results, the effect of the problem/alternative behavior of the participants in the positive behavior support program is able to be understood. In addition, the short/long-term effect of the

improvement of participants’ problem behavior and the social validity of this research are discussed.

In summary, the following conclusions are obtained from this research.

1. The positive behavior support program has an effect to decrease the problem behavior of primary school students.

2. The positive behavior support program has limit effect on increasing the alternative behavior of primary school students.

3. The positive behavior support program has short-term and long-term effect on improving the problem behavior of primary school students.

4. Most of the significant others of the participants in the program are agree with the practicing, effectiveness, and the social validity of this research.

Keywords：positive behavior support program、primary school student、problem behavior

iii

目 錄

摘要 ... i

Abstrat... ii

目錄... iii

表次... v

圖次... vi

第一章 緒論

第二節 研究目的與待答問題... 4

第三節 名詞釋義... 5

第四節 研究限制... 6

第二章 文獻探討

第二節 功能性評量意義、目的及實施方式... 16

第三節 正向行為支持方案的意義、目的及實施方式... 26

第四節 正向行為支持之相關研究... 37

第三章 研究方法

第二節 研究對象... 48

第三節 研究工具... 50

第四節 研究設計... 52

第五節 實施程序... 54

第六節 資料分析與處理... 58

iv

第四章 結果與討論

第一節 問題行為功能性評量實施與結果... 63

第二節 正向行為支持方案對降低國小學生問題行為出現之成效... 71

第三節 正向行為支持方案對增加國小學生替代行為出現之成效... 85

第四節 正向行為支持方案之社會效度... 88

第五節 綜合討論... 93

第五章 結論與建議

第二節 建議... 99

參考文獻

貳、西文文獻... 105

附錄

附錄二 問題行為功能性評量訪談表... 108

附錄三 增強物調查表... 112

附錄四 行為觀察紀錄表... 113

附錄五 問題行為動機量表... 114

附錄六 行為前後事件觀察記錄表... 116

附錄七 正向行為支持方案檢核表... 117

附錄八 實施後之訪談問卷... 118

附錄九 家長同意書... 119

附錄十 訪談同意書... 120

v

表 次

表 2-1 國內外學者對問題行為的分類及說明 ... 8

表 2-2 功能性評量的定義 ... 16

表 2-3 國外正向行為支持方案的相關研究 ... 37

表 2-4 國內正向行為支持的相關研究 ... 39

表 4-1 上課分心行為在不同時間發生的次數 ... 67

表 4-2 唱反調行為在不同時間發生的次數 ... 67

表 4-3 亂拿他人物品行為在不同時間發生的次數 ... 67

表 4-4 上課分心行為在不同前事發生的次數 ... 68

表 4-5 唱反調行為在不同前事發生的次數 ... 68

表 4-6 亂拿他人物品行為在不同前事發生的次數 ... 68

表 4-7 上課分心行為在不同行為功能發生的次數 ... 69

表 4-8 唱反調行為在不同行為功能發生的次數 ... 69

表 4-9 亂拿他人物品行為在不同行為功能發生的次數 ... 70

表 4-10 研究參與者上課分心行為出現比率分析摘要表 ... 79

表 4-11 研究參與者唱反調行為出現比率分析摘要表 ... 80

表 4-12 研究參與者亂拿他人物品行為出現比率分析摘要表 ... 82

表 4-13 研究參與者舉手行為出現比率分析摘要表 ... 86

表 4-14 正向行為支持方案社會效度檢核表(實施過程) ... 88

表 4-15 正向行為支持方案社會效度檢核表(實施成效) ... 89

表 4-16 正向行為支持方案社會效度檢核訪談表(研究目標設定) ... 90

表 4-17 正向行為支持方案社會效度檢核訪談表(策略內容擬定) ... 91

表 4-18 正向行為支持方案社會效度檢核訪談表(實施成效) ... 91

vi

圖 次

圖 2-1 問題表徵與背後原因 ... 11

圖 2-2 在應用情境實施功能評量的流程圖 ... 21

圖 2-3 功能分析的步驟圖 ... 25

圖 2-4 正向行為支持方案架構圖 ... 32

圖 2-4 正向行為支持方案架構圖 ... 32

圖 3-1 研究架構圖 ... 44

圖 3-2 正向行為支持方案圖 ... 54

圖 3-3 研究程序圖 ... 55

圖 4-1 正向行為支持方案摘要圖 ... 72

圖 4-2 調整前教室座位圖 ... 75

圖 4-3 調整後教室座位圖 ... 75

圖 4-4 研究參與者上課分心行為介入成效圖 ... 78

圖 4-5 研究參與者唱反調行為介入成效圖 ... 80

圖 4-6 研究參與者亂拿他人物品行為介入成效圖 ... 82

圖 4-7 研究參與者替代行為增加成效圖 ... 85

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第一章 緒論

正向行為支持方案在近年來常常是學校教師處理問題行為時所運用的策略。

此策略相當注重預防的概念，不是等到問題行為出現時才去處理，而預防就必須 做到「前事控制策略」與「適當的行為訓練」。研究者擔任國小普通班之藝術科 任教師時發現一位具有問題行為之學生，不但影響自己的學習及人際關係，還帶 給家長、教師及同儕很大的困擾，因此興起運用正向行為支持方案處理其問題行 為的想法。

本研究為正向行為支持方案對改善國小學生問題行為之研究，本章共分為四 節，分別為研究問題背景與動機、研究目的與待答問題，接著對本研究之重要名 詞解釋及界定，最後提出本研究之範圍與限制。

第一節 研究問題背景與動機

在教育現場，第一線的教師總是有著外人難以理解的壓力，校園中學生的問 題行為是時時刻刻都在發生，而當面對問題學生時，老師們常常措手不及。許多 文獻提出兒童問題行為包括口語的攻擊行為、身體的攻擊行為、破壞物品、消極 抵制或不聽話、上課問題、不適當的社會行為、特殊情緒困擾、其他等。而面對 需要教學的老師們，面臨的挑戰是他們有教學的課程進度必須要上，但是往往在 處理了孩子在教室裡面的行為與情緒問題之後，壓縮了自己的上課時間，連帶進 度上的壓力也隨之而來。雖然每個老師都有參與相關研習，但知道了什麼是問題 行為不等同於瞭解與他們相處或知道如何改善他們的行為。研究者在國小普通班 的實務經驗發現，問題行為學生在課堂上經常表現出上課分心行為，以逃避或滿 足其需求，如不專心、玩弄手上物品、發出怪聲、尖叫等；也會表現出不服管教 的行為以傳達其不滿或吸引他人關注，例：挑釁語言、愛唱反調、擅自離開座位，

甚至與同學有言語或肢體衝突。然而這樣的行為除了影響學生自己學習及人際關

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係，還帶給家長、教師及同儕很大的困擾。

呂建志(2014)提到，處理學生不服管教一般有兩大方向，一為行為改變技術，

二為正向行為支持的提供及各項策略。早期，對於上述提到的問題行為看法皆為 負面居多，因此傾向抑制或消除問題行為，以往在處理這些問題行為時，經常以 行為改變技術的方法，例如，洪水法(Flooding)、嫌惡刺激(Aversive stimulus)、

處罰、隔離(Time-out)等方式讓問題行為立即獲得改變，這種傳統教室的行為管 理與行為處理而言，強調的是控制，常常以教師的威嚴來管控學生，並未考慮到 學生的需求，未注意到學生問題行為背後隱藏的含義；儘管如此，行為改變技術 因能短期且立即有效改變，依舊成為多數教師的首選，大部分的教師追求以外在 的控制，如獎賞、激勵或懲罰來控制學生的行為，然而研究清楚地顯示出，不管 懲罰或獎勵，尤其是不當的懲罰或獎勵，通常只會製造更多的問題(唐榮昌，

2013) ；到了後期，研究有了重大的改變，Netzel & Eber(2003)認為問題行為介 入觀念已從早期強調個人問題行為介入，轉變成在學校內如何整合相關資源來處 理學生問題行為，對問題行為轉變為有正面意義的，具備某種功能的，因此功能 性評量成為分析與理解問題行為的一件重要工具；近年來，台灣對處理學生問題 行為的觀點受到美國的影響，對問題行為的處理看法也從單一地消除問題行為，

轉變為多元而正向的處理策略，學校老師在處理學生的問題行為時，開始重視正 向行為支持，藉由「行為支持方案」在自然情境中重新調整環境並教導個體新的 技巧，以預防的角度來處理問題。教育部除了立法禁止對所有的學生使用體罰外 (教育基本法，2006)，更於隔年推動校園正向管教工作計畫，加強教育人員瞭解 體罰所帶來的影響與探究問題行為產生的成因，同時也強化教師使用正向管教策 略(陳佩玉、蔡叔妃，2018)。正向行為支持的理念注重預防的概念，不是等到問 題行為出現了才去處理與解決，而是為了預防問題行為的產生。「正向行為支持」

強調以「人」為中心，主張兒童的問題行為是在傳達一些訊息，期待他人可以理 解行為背後的原因，適當地應用尊重、正常化、個別化、預防和教育的處理原則，

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其目標是希望能改變孩童的行為模式，並鼓勵學生養成積極性、建設性的行為。

程勻芳(2010)更是提到，許多研究結果顯示正向行為支持方案的實施可以有 效找到行為的動機並降低問題行為。而問題行為處理方案包括前事控制策略、後 果處理策略、行為訓練、生態環境的改善和其他個體變項介入策略。

陳佩玉與蔡叔妃(2018)認為，相較於國際間正向行為支持的發展，過去十年 來台灣在學術及實務工作領域雖亦致力於推動正向行為支持的理念及工作，但發 展的焦點與國際間的趨勢仍有落差，就介入對象而言，則多以身心障礙學生為主，

未包括一般學生。而研究者目前在國小擔任普通班中年級之藝術科任教師，在課 堂上接觸到一位具有問題行為，疑似有注意力缺陷之學生，透過觀察與事後和該 班導師訪談後，得知這位學生在上課時，分心情形嚴重、愛唱反調、愛亂動他人 物品、語出不好聽的話、甚至與同學發生衝突；常常影響旁人及自身學習，因此 興起研究者的研究動機，透過多方文獻參考後，選擇藉由功能性評量以各種不同 的策略去診斷問題行為的產生及原因，並從個人生理、社會、情緒及環境各層面 去探討問題行為的各種潛在因素，釐清個案問題行為發生的原因，設計正向行為 支持方案，希望藉由前事控制策略，控制個案問題行為發生前的情境等，以期讓 個案能降低問題行為出現之頻率，並發展出替代行為，增加替代行為出現的頻率，

此為本研究的動機之一。

國內外近幾年來與正向行為支持相關的研究相當多，這些策略能否被個案的 的其他重要人士接納並採行，研究結果所產生的效益是否能持續維持，是否能讓 個案的生活產生真實地改變，這些所強調的「社會效度」也是研究者參與者關注 的議題，此為本研究的動機之二。

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第二節 研究目的與待答問題

壹、 研究目的

本研究以「正向行為支持方案對改善國小學生問題行為之研究」為主題，本 研究嘗試在自然情境中，邀請相關教師參與，對研究對象的問題行為進行功能性 評量，試圖找出其行為功能，據以發展正向行為支持方案，並分析正向行為支持 方案介入後，減少個案問題行為及增加替代行為之成效。本研究目的分述如下：

一、探究正向行為支持方案降低國小學生問題行為出現之成效。

二、探究正向行為支持方案增加國小學生替代行為出現之成效。

三、探究正向行為支持方案改善國小學生問題行為之立即成效及維持成效。

四、探究本研究的社會效度。

貳、 待答問題

根據研究動機及目的，本研究設定待答問題如下：

一、正向行為支持方案降低國小學生問題行為出現之成效如何?

二、正向行為支持方案增加國小學生替代行為出現之成效如何?

三、正向行為支持方案改善國小學生問題行為的立即成效及維持成效如何?

四、本研究的社會效度如何?

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第三節 名詞釋義

壹、正向行為支持方案

正向行為支持是以功能評量為基礎，主張尊重、正常化、預防、教育和個別 化的處理原則，並且強調個體在行為處理過程中的參與，以及針對問題行為以專 業合作評估的方式及團隊合作發展和執行「行為介入方案」(Behavioral

intervention plan，簡稱 BLP)，即正向行為支持方案。其強調運用預防、教育性 以及增強性策略，幫助個體發展出持久且具意義的行為及生活模式（Lucyshyn, Dunlap & Albin, 2002）。

也有學者認為正向行為支持是一種行為支持的方式，包含有研究根據的評量、

介入和依數據資料做決定的持續性過程，以建立社會與其他具功能性的能力、創 造支持性的情境與預防問題行為的發生(陳佩玉、蔡淑妃，2018)。

而本研究所稱之「正向行為支持方案」是針對研究對象上課分心行為、唱反 調行為及亂動他人物品行為進行功能評量結果所發展之行為處理策略，這些行為 處理方案包括了前事控制策略、替代行為教導策略、生態環境改善策略及後果處 理策略等多元性的處理方法，教導學生合適的替代行為，以取代上課分心行為、

唱反調行為及亂動他人物品行為。

貳、國小學生

依據國民教育法(105)第 2 條「凡六歲至十五歲之國民，應受國民教育…」、 第三條「前六年為國民小學教育…」、第六條「六歲之學齡兒童，由戶政機關調 查造冊……並由鄉、鎮(市)、區公所通知其入國民小學」，於此階段就學之學生 則被定義為國小學生，而本研究所稱之國小學生為臺東縣某國小四年級具有問題 行為之學生。

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參、問題行為

吳武典(1994）認為問題行為或稱為偏差行為，指個體行為的性質，凡帶有 反社會性或非社會性者稱為問題行為。Winter(1995)指出，凡學生在課室內沒有 做出「專注學習工作的行為」皆可被視為「問題行為」。而Janney 與 Snell(2000) 把行為問題按優先處理問題的順序分為三類：破壞的(Destructive)、干擾的 (Disruptive)、分心的(Distracting)。

本研究所指研究對象的問題行為，是指研究者透過入班觀察後填寫觀察紀錄 表與訪談相關人士後，整理出研究對象的問題行為，並請相關教師及家長根據問 題行為的優先順序，選擇最急需改善的問題行為，並認定這個行為確實會阻斷教 室內的教學流暢，除了影響其他學生的學習權益，最大的影響是個案影響自身的 學習機會及人際關係，主要為上課分心行為、唱反調行為及亂動他人物品行為，

以下具體敘述之：

一、上課分心行為：教師在講台講述時，學生會不斷把玩手中的物品或東張西望。

二、唱反調行為：當老師請學生做事情時，學生會故意唱反調，不願配合。

三、亂動他人物品行為：下課時，學生會亂碰同學書包、桌上物品。

第四節 研究限制

由於本研究是以研究者在自身工作情境中，基於解決實際問題的需要，將問 題發展成研究主題，進行有系統的研究，講求實際問題之解決的一種研究方法，

故取樣不具代表性，資料處理簡易，無法控制變項，以及人員能力有限，易造成 效度不高。此外，在研究過程中大都就技術方面作考量，反省和批判的機會不多，

所以可能會產生研究的自行應驗作用。

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第二章 文獻探討

本研究旨在以「正向行為支持方案改善國小學生問題行為之研究」為主題，

嘗試在自然情境中，邀請相關教師參與，對個案的問題行為進行功能評量，試圖 找出其行為功能，據以發展正向行為支持方案，並分析正向行為支持方案介入後，

減少個案問題行為及增加替代行為之成效。本章共分三節，第一節探討學生問題 行為之概述，第二節探討功能性評量的意義、目的及實施方式，第三節探討正向 行為支持方案的意義、目的及實施方式，最後一節則針對正向行為支持相關的研 究做探討。

第一節 學生問題行為之概述

學生所表現出的問題行為就像是冰山的一角，其實潛藏在水底下的冰山很大 一塊，讓我們不容易察覺到這些問題行為可能發生的原因，本節針對問題行為之 定義及處理策略做說明。

壹、問題行為之定義

紐文英(2009)提到每個人在生活中會表現許多行為，行為本身沒有絕對的好 壞，只是因發生在不適當的人物、時間、地點與情境，才構成問題。而針對教室 裡學生的問題行為而言，Winter (1995)則指出，凡學生在課室內沒有做出“專 注學習工作的行為”皆可被視為“問題行為”。在教室內需要專注學習的工作有 許多，像是聆聽教師授課、閱讀簿本、寫作活動、發問、考試、小組討論等；而 當學生無法做出上述專注學習的工作行為，出現發呆、打斷教師上課、擅離座位、

亂丟東西、作弊、唱反調、爆粗口、破壞公物等行為，都可算是“問題行為”。

朱慧娟(2003)提出學童若在教育過程出現問題行為，容易干擾他人或自身學 習，並且影響師生間的互動氣氛，造成雙方的隔離。教師為了在課堂中處理學生 不專注的行為或因學生干擾課堂的問題行為而中斷教學，導致課堂進度耽誤，影

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響學生受教權益外，也給自己極大的壓力。問題行為的定義與分類非常廣泛，研 究者整理文獻發現研究者們將問題行為做分類及說明，如表 2-1：

表 2-1

國內外學者對問題行為的分類及說明

研究者(年代) 問題行為的類別 問題行為的說明 周舜瑩

(2008)

1.情緒困擾行為 如憂鬱、焦慮、沮喪。

2.人際困擾行為 著重於與人相處方面的問題。(如獨來獨 往)。

3.學習困擾行為 非智力因素所產生的學習困擾。(如分心、

不寫作業、拖拖拉拉、沒耐心)。

4.外向行為問題 包含衝突、違規、不服從。

施顯烇

（1995）

1.身體的攻擊行 為

動手攻擊他人。(如推人、打人、踢人等)。

2.自我傷害的行 為

對自己造成傷害。(如拍打頭部或撞牆)。

3.破壞性的行為 對自己或他人物品攻擊。(如摔東西) 4.擾亂的行為 影響他人的行為，不至於造成重大傷害，

但對環境的安寧或他人的權益可能造成損 害。(如尖叫、不舉手發言、擅離座位)。

5.消極性的干擾 不正面搗蛋，但消極抵制。(如不回應教師 指令)

6.無意或故意逃 學

無意的走失或是故意的逃學和離家出走。

(續下頁)

- 9 -

7.無意義反覆動 作

固定反覆出現的動作，但是無意義的。

8.不適當社會行 為

不被社會所接受的行為，且嚴重影響他 人。(如偷竊)

陳郁菁 (2004)

1.口語的干擾行 為

包括上課未經允許發言、罵人、說與課程 無關的話、與鄰座同學講話、告狀、哭鬧、

喊叫…等。

2.動作的干擾行 為

包括在教室隨意走動、隨意拿走別人的東 西、打人、摸人、捉弄人、拋擲東西、捶 打東西來製造噪音…等。

張正芬 (1999)

1.攻擊和破壞行為 5.固執或重複行為 2.不服從不合作行為 6.怪異行為

3.不適當社會行為 7.自傷行為 4.退縮行為 8.情緒不穩行為 張春興

(2001)

1.違規行為 指不守秩序及破壞規範的行為。(如講粗 口、作弊及破壞公物等)。

2.不當行為 指上課時間內不適於表現的行為。(如大聲 喊叫)。

Janney 與 Snell

（2000）

1.破壞的 對自己或他人或物品造成傷害。

2.干擾的 妨礙教學和學習。

3.分心的 大抵上不影響他人也不至於造成重大傷 害，但無法專注在課堂上。

Melloy 與 Zirpoli(2007)

內性化行為 隱藏在內不易直接被外人觀察的行為。(如 焦慮、恐懼、社會性退縮)

(續下頁)

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外向化行為 不受控，具攻擊性，表現外顯的行為。(如 過度活動、不服從、發脾氣)

Winter (1995)

1.擅離工作 指學生做出與老師要求做的事情不相容。

2.干擾 妨礙同學學習、影響老師進行教學的工 作。(如騷擾同學、擅離座位等)。

3.犯規 違反學校或課堂的行為紀律或社群規範的 行為。(如欠交功課、經常遲到、對老師無 禮及反叛行為等)。

根據上述文獻，研究者將問題行為定義為當學生在教室情境中出現了異於常 態，不能被接納的行為或其行為不符合學校規範，影響教室秩序或干擾教師教學，

都可被稱為問題行為。研究者將學生的問題行為區分為三大類別，第一類為破壞 性或傷害性的問題行為，此類的問題行為嚴重影響他人且具有危險性，例如動手 攻擊他人、自傷或毀壞物品，屬於重度問題行為，具有此類問題行為的學生應該 列為優先處理的目標；第二類為干擾行為，此類的問題行為同樣影響他人，但較 不具有危險性，例如騷擾同學、大聲喊叫(發出怪聲)、擅離座位、打斷教師上課 等，屬於中度問題行為，這類問題行為的學生不但無法完成教師要求的工作外，

常常會妨礙其他同學的學習、影響教師教學工作的進行及進度，雖然不至於造成 重大的傷害，但卻會造成他人權益的損失；第三類為不專注的問題行為，此類的 問題行為雖不影響他人，但卻影響自身學習的機會也成為了同儕的壞榜樣，如課 堂中把玩手中物品、發呆、睡覺或吃零食等，屬於輕微的問題行為。

Coleman(1996)認為問題行為需要教師有耐心與有技巧地去瞭解其背後的 原因，進而找出輔導的策略及方案。研究者也認為問題的本身不是問題，如何面

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對問題才是問題，教師在面對學生問題行為時，看見的只是冰山露在水面上的一 角，這些看得見的冰山其實只是整個冰山的八分之一，另外的八分之七在水面下 代表著問題行為背後原因 (如圖 2-1)；因此，要瞭解學生的問題行為，不能單 看他所表現出來的行為來處理，必須更深入的去瞭解背後的功能及原因，同一個 問題，也可能由不同的原因導致。

當學生出現任何學習、情緒或問題行為時，教師應仔細觀察並從多方面搜集 資料，留意學生的問題是否與不同因素有關，例如教師發現學生出現學習問題，

不投入課堂活動，只是看到問題的表徵，背後可能有不同的原因，包括學習及認 知能力較弱以至於難以理解教授內容、專注力弱導致難以集中精神上課，所以出 現學習問題、孩子有視力或聽力的問題難以接收影像或聲音，無法理解課堂內容、

課程內容對孩子來說太過容易使孩子覺得沉悶因而無心上課、孩子的家庭最近發 生突變令孩子擔憂而不能集中精神上課等。

圖 2-1 問題表徵與背後原因

資料來源：余靜珊(2013)。學前兒童發展及行為處理(頁 66-67)。

一般而言，不同的教師或家長也可能對問題行為的界定與看法不同。

Coleman(1996)的研究指出，四種因素會影響對問題行為的看法 ，包括對行為 的容忍程度 (Tolerance ranges)、理論模式 (Theoretical models) 、專門術語

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(Terminology)及社會參照 (Sociological parameters)。對行為的容忍程度是指不 同的教師對於學生於教室內所表現的行為可能有不同的接納度與容忍度；理論模 式指不同的理論對問題行為有不同的界定標準、鑑別的程序、與對問題行為的介 入方式；專門術語則指教育家對描述問題行為術語有不同的看法以至於醫學界及 教育界所診斷的行為無法完全適用於教育情境下所採用的教育評量；社會參照指 每一社會次文化（例如：不同的種族、社經地位水準、與宗教信仰會形成不同的 社會次文化）皆有自己的道德規範及對常態行為的認定標準，若表現違反了這些 標準的行為，則可能被視為問題行為。

本次研究中，研究者根據訪談及觀察的結果，所訂定出研究對象的問題行為 有三項，分別為一、上課分心行為：教師在講台講述時，學生會不斷把玩手中的 物品或東張西望；二、唱反調行為：當老師請學生做事情時，學生會故意唱反調，

不願配合；三、亂動他人物品行為。

黃姿綾(2012)指出學童亂動他人物品、與同學發生爭執、亂丟物品的行為稱 之為干擾行為；簡志維(2018)也提到學童在課堂中不服從教師指令被視為敵意的 干擾行為，在課堂中出現分心、隨意走動等行為稱之為不專注學習行為。本次研 究對象的問題行為皆為問題行為中的干擾行為，研究者發現，上述研究對象於課 堂中所出現的干擾行為具有一個共通點，就是當此類行為出現時，都會導致教學 活動中斷或妨礙同儕與自身的學習，雖不至於危及生命安全，但卻嚴重影響教室 內的學習品質，不得不讓人重視問題行為造成的影響。

貳、問題行為處理之理論與策略

一般來說，問題行為之處理策略大多被運用在處理身心障礙學童的問題行為，

國小普通班的問題行為學生較容易被忽視，其原因為：一、班級中學生數眾多，

無暇將焦點關注於單一學生身上；二、教師有進度壓力，無法中斷課程處理學生 行為問題；三、家長害怕標籤作用。但近年來，教師處理普通班中問題行為的研

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究開始增多，若統整問題行為處理策略的相關研究(吳珍梅、程小萍，2007；洪 儷瑜，2002；張春興，1998；鐘素梅，2003)，可歸納為以下四類最常使用的理 論：

一、行為學派理論

行為學派理論依據行為主義心理學的基本假設，認為教師的職責在提供有利 的環境和刺激，幫助學習者行為的改變；教學內容和方法必須經過審慎的設計，

以引導學習者行為的改變；學習者行為的改變必須能夠客觀予以測量。行為學派 處理學生問題行為的策略包括增強、削弱、處罰、行為養成、代幣制等行為改變 技術，強調個體外顯行為的制約性與控制性，較容易忽略個體內在的動機與潛能 的發揮；後來發展出「功能性評量」(Functional behavioral assessments，簡 稱 FBA)，蒐集問題行為的資料，分析其功能並提供事先設計好的介入策略，有 效降低問題行為的發生(程小萍、吳珍梅，2007)。

二、認知學派理論

認知學派理論認為，認知對個人的行為進行解讀，這種解讀直接影響著個體 是否最終採取行動；因此，想改變問題行為就必須瞭解認知在解決問題過程中的 重要性，強調動機、策略、認知行為間的關係。認知學派處理學生問題行為的策 略包括改變態度及想法(洪儷瑜，2002)及歸因理論。

三、人本學派理論

人本學派理論和其他學派最大的不同是特別強調人的正面本質和價值，而並 非集中研究人的問題行為，並強調人的成長和發展，稱為自我實現。教師欲了解 學生行為，必須先了解學生是如何感受他對情境所採的行為方式，能教師認為學 生某種行為是怪異且不應該的；而學生卻覺得是正常且應該的。人本學派處理學 生問題行為的策略包括積極的聆聽、正確的同理心以及無條件的接納營造彼此的 信任關係，改善環境，以利人性充分發展(黃麗娟，2011)。

四、生態學派理論

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生態學派理論認為，人與環境無法分離，因而兒童及青少年的成長發展基於 不同環境因素而互相影響，強調每個層次的系統皆會影響學生的學習，小至家庭 大至國家社會，因此，身為教育工作者必須了解到各層次對學生的影響。生態學 派處理學生問題行為的策略包括改善環境，運用行為學習和環境的配合。

上述各學派理論在處理學生問題行為皆有其特定的理論與策略，所適用的問 題類型也不一，關注焦點自然也不一樣，但不管哪一學派理論，研究者發現個體 問題行為的出現都與生活環境脫離不了關係，因此教師在制定策略時，除了依據 個案之發展、背景、特質與問題行為來選擇適合的策略，運用多元輔導的方式外，

探究個體與環境的互動方式也是十分重要的一環。

李永昌(2008)認為教師處理學生問題行為的類型可分為兩類，消除型和教育 型，消除型指教師對於學生的行為無法忍受，極力想將問題行為立即去除，使用 的策略包含增強與削弱，以及處罰或責罵等較為負向的處理方式；教育型則認為 學生的問題行為背後有其功能及意義，教師必須瞭解其問題背後的因素，使用的 策略為正向行為支持的方法。紐文英(2009)也提到正向行為支持屬於教育型的行 為處理方法，強調並非相同的問題行為都可以使用相同的策略。

1960 年代以前，在處理問題行為多採取行為改變技術，強調行為的改變是 依據行為的後果而定(陳榮華，2000)，在行為問題的處理上以消除、抵制為主，

但是很多時候，傳統的行為改變技術無法解釋行為的變化，也無法有效因應行為，

更常被教師或家長忽略的是影響行為的生態環境未充分被考量，因此行為學派也 開始做改變。1980 年代後，功能性評估的方式問世，以功能性評估的方式來找 出影響問題行為的成因，再針對此功能去發展可行性的介入方案，消除取向轉變 成教育取向，也開始重視環境與行為互動的關係，更強調非嫌惡的處理策略這種 策略有效地削減了問題行為；與此同時，人道考量、零體罰的倡議與趨勢，使得 正向行為支持方案被使用來改變問題行為的比率也越來越高，正向行為支持是透 過教育的方式，重新設計個案生態環境的方法，進而擴展個案的行為經驗，它的

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目的不只是要減少問題行為的產生，協助個案建立適當的行為，更希望提升其生 活品質(紐文英，2009)。行為學派在處理問題行為的模式改變如下：

研究者整理近幾年的文獻，發現有 4 篇行為功能介入策略的文獻(王韋婷，

2015；朱倩儀、侯禎塘、黃苑菁、鄭晴方，2017；呂珮瑄、李盈嫻、楊靜怡，2014；

蔡京潔，2014)，處理的問題行為有干擾行為、反抗行為及功擊行為，研究效果 良好；使用正向行為支持方案的有 14 篇(李永昌，2016；林美君，2016；陳姿廷，

2017；陳鳳婷，2018；張簡惠珍，2018；程硯寧，2017；黃馨慧，2018；鄒啟蓉，

2014；楊雅媛，2016；蔡宗榮，2014；；賴奕璇，2017；薛雅云，2016；顏寶軒，

2017；簡志維，2018)，處理的問題行為有攻擊行為、增進主動進教室行為、緘 默及拒學、干擾行為、自傷行為、增進自我管理能力、家庭作業遲交行為、增進 自我管理能力、家庭作業遲交行為、增進班級適應行為、罵人行為、上課分心行 為、不服管教等，研究效果也都良好，且能維持。薛雅云(2016)年的文獻中可以 發現，使用正向行為支持方案來改善問題行為的研究者中，多數都以功能性評量 作為研究工具，且成效不錯，可見功能性評量在解決干擾行為的運用上非常廣泛，

尤其在擬定正向行為支持方案時更是不可或缺的評量方式；研究者整理上述文獻 中提到正向行為支持方案的好處如下：

一、以功能性評量為基礎，強調行為背後的功能及原因。

二、單一的消除型處理方式轉變為多元且正向的教育型處理方式 三、以團隊合作方式設計方案。

四、為學生量身設計，達到個別化與適性化。

五、非嫌惡的處理策略。

六、強調預防勝於治療。

行為改變 技術

應用行為分析(著

重功能評量) 正向行為支持

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七、教導個體新的能力及技巧，提升生活品質。

八、具有維持的效果。

綜合以上，研究者選擇正向行為支持方案來改善個案之問題行為，並使用功 能性評量作為研究工具，瞭解行為背後的原因，期望透過團隊合作的方式來擬訂 及執行方案，讓個案能夠長期性的改善問題行為，且達到良好的社會效度。

第二節 功能性評量的定義、目的及實施方式

功能性評量在解決干擾行為的運用上非常廣泛，也是擬定正向行為支持方案 時不可或缺的評量方式，彭千惠(2014)提到每一種問題行為的發生，背後必定具 有某種複雜原因及社會意義；功能性評量可以幫助我們透過有系統的方式來收集 資料，判斷及分析，找到問題行為會發生的原因；但是並不是同樣的行為都可以 使用相同的方法來處置，也就是說，相同的行為代表的意義可能是不同的。

鈕文英（2001）認為功能性評量的重點即在檢視問題行為發生的當時，有哪 些立即的因素引發該問題行為的產生，也要檢視該問題行為背後的各種因素，藉 以找出問題行為的複雜原因和行為背後的立即功能，作為發展處理策略的根據，

若是能瞭解問題行為的原因，然後再對症下藥，處理問題行為的效率或許會比生 氣指責或處罰來得高。以下就功能性評量的定義、目的與實施方式來加以說明。

壹、功能性評量的定義

所謂的功能性評量，研究者整理文獻如表 2-2：

表 2-2

國內功能性評量的定義

研究者(年代) 內容

紐文英(2012) 分析學生的行為問題，藉由事前蒐集有關資料的方式，整 理出學生會出現行為問題的個人特質、環境、前因後果等 因素，更容易對學擬定生問題解決方針。

(續下頁)

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張正芬(2000) 探討目標行為與環境間交互作用的關係。

陳泰伶(2006) 以問題解決為導向，找出學生問題行為背後的原因和功 能，並依據結果訂做計畫，其個人化與適性化的特色是促 進學生問題行為改善的重要關鍵。

陳鳳婷(2018) 收集廣泛且特定情境脈絡資料，並企圖說明行為問題特定 的原因

楊蕢芬(2005) 是一種資料蒐集法，藉由蒐集前因、行為和後果的資料，

決定行為問題發生的原因。

賴碧美(2008) 是針對行為問題的功能提出假設，接著透過實驗方式控制 或操弄可能的變項，觀察行為發生前後的變化，以幫助個 體學習使用適當且更有效率的方式去除不適當行為。

薛雅云(2016) 系一個蒐集資料，分析行為功能的過程，從觀察個案與環 境及行為的互動來預測目標行為是否在特定情境中出 現，用來了解行為發生的目的和動機是什麼，使擬定的計 畫達到最大效率和效果。

從上述文獻中，可以發現各學者都一致認為功能性評量是一種資料蒐集的過 程，研究者藉由觀察活動、訪談、功能分析等方式來蒐集研究對象問題行為發生 的前後事件及環境間的交互作用，並分析其行為背後的功能及原因，再據以發展 別化、適性化的介入策略，有效改善問題行為。

貳、功能性評量的目的

O’Neill 等人(1997)指出功能性評量的目的是藉由有效地資料蒐集與分析，

以增進行為支持或介入效果和效率；其主張實施功能性評量可以了解問題行為是 何時、何地、為什麼會發生，找出相關因素再擬定有效的介入策略；而 Gresham

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等人（2001）也認為功能性評量的目的是以收集行為前事、後果事件等相關資訊 來找出問題行為的動機；楊瑛 （1999）將功能性評量整理出四個功能：一、了 解使問題行為持續發生的因素；二、預測行為問題是否會發生；三、找出預防行 為問題再度發生的方法；四、針對行為問題設計處理策略。

Sugai 等人(2000)指出功能行為評量的目的是為了確認問題行為和行為事 件所產生一連串有系統的過程，包含：一、可預測行為的發生與未發生；二、確 認行為發生的時間長短。

鄧壽山(2008)則將功能性評量的目的概括為三項：一、描述行為與其相關的 事件；二、透過系統而客觀的觀察與紀錄，發現行為與其環境事件之間相互影響 的關聯性質，以便提出控制行為有關因素的假設；三、測試這些假設因素的改變 究竟能否導致行為如預料中的改變，並明確指出改變到何種程度。

陳姿廷(2017)整理 2003 年至 2015 年運用功能性評量找出問題行為原因的文 獻中就有十三篇，研究對象包含了自閉症者、智能障礙者及多重障礙者，而她自 己也以一位國小低年級極重度自閉症學童為研究對象，以功能性評量找出其自傷 行為的原因據以發展正向行為支持計畫，研究結果皆有效減少個案問題行為，且 有良好的社會效度。李盈嫻、楊靜怡、呂珮瑄(2014)以一位國小二年級注意力缺 陷過動症之學童為研究對象，探討功能性評量對於課堂干擾行為介入之成效，研 究結果顯示，個案干擾行為次數明顯下降，亦發現其餘干擾行為發生的次數也大 幅下降許多。另外王韋婷(2015) 使用問題行為動機量表、課堂教學觀察、訪談 等方式評估二位國小自閉症及智能障礙學生行為問題的功能，以探討研究對象出 現問題行為可能的原因，據以擬定適合個案之行為功能介入方案，結果顯示問題 行為出現頻率明顯下降，且在撤除方案後具有維持效果。李素娟(2003)以三位多 重障礙幼兒為研究對象，透過直接觀察、相關人士資料蒐集法及功能分析等三種 功能性評量方式，並分別為三位受試幼兒設計個別行為介入教學，結果顯示功能 性評量方式對降低其問題行為發生頻率，效果良好。李香芬(2003)也針對國小特

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教班三名智能障礙學生為研究對象，發現智能障礙學生學習上的不專注行為以功 能性評量與處理方案的介入之後，三位學生有效的減少上課時不專注行為的次數，

並且發現在在停止介入後，仍具有維持效果。功能性評量針對身心障礙學童發展 介入方案是相當有效且能減少問題行為的發生，在配合正向行為支持策略的使用，

不但減少問題行為的頻率，更能進一步的發展替代性行為，使個體發展出正確的 行為模式。

從陳姿婷(2017)所整理的文獻中，研究者發現，近年來功能性評量常運用在 自閉症學童的問題行為處理研究、注意力缺陷過動症學童的課堂干擾行為介入，

智能障礙及情緒障礙等學童行為處理，問題行為改善大都有良好的成效。

功能性行為評量不僅對身心障礙學童為研究對象，文獻中也能看到少數研究 者開始對國小普通班中之問題行為學生實施與改善作探討。林昇運(2015)提到普 通班教師會需要功能性評量來處理學生的問題行為，且適合於各種教室情境中，

普通班教師處理學生行為問題最好的方法就是深入瞭解問題的功能，然後針對這 樣的功能來解決問題，此方法更能貼近每個學生的差異性和適切性。另外，黃麗 娟(2011)也曾經針對國小一年級學童使用正向行為支持方案去改善其問題行為，

而分析之工具便是使用功能性評量，量化資料顯示其研究對象之負向行為有改善 趨勢。另外，林育毅(2007)也做過「正向行為支持」在友善校園中的應用研究，

研究提到功能性評量的重要性，研究結果顯示，透過功能性評量從不同的來源收 集資料，據而發展正向行為支持策略，確實能較友善的處理問題行為。簡志維 (2018)以國小原住民學童為研究對象，使用訪談、直接觀察、行為動機評量表等 為功能性評量等分析工具，作為正向行為支持方案的發展依據，，結果顯示確實 有效改善研究對象之干擾學習行為。

綜合以上，功能性評量的目的最重要的便是發現問題後重新安排適當的環境，

讓問題行為兒童能夠以其他行為取替不適當行為。此方法是用來處理身心障礙學 童問題行為的重要方式之一，雖然身心障礙學童的問題行為因生理或心理因素較

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容易出現，但不代表一般學生就沒有相似的問題行為，功能性評量適合使用於各 種教室情境，如普通班教室、資源班、特教班，也適合身障生或一般生，功能性 評量近年來在各文獻中均指出正面的效果，因此將其運用在校園中處理一般學生 的問題行為是可行的方式。

參、功能性評量的實施方式

實施功能性評量並沒有一致性的步驟，Sugai 等人(2000)指出功能性行為評 量有六個步驟：一、蒐集行為問題以及所需適當行為的資料；二、提出可驗證的 假設；三、蒐集觀察資料；四、設計介入計畫；五、擬定執行計畫；六、蒐集計 畫的成效資料。

陳麗如(2001)則將功能性評量分為四個步驟：一、正確地描述問題行為；二、

探討問題行為所帶來的後果；三、探討形成問題行為的前因；四、找出適當的策 略。

劉明松(2008)也指出實施功能性評量的步驟有六點：一、謹慎界定問題行為；

二、確認可預測或在行為發生前會立即出現的變項；三、確認行為發生後立即出 現的變項(後果)；四、發展假設；五、蒐集觀察資料以支持假設；六、發展一個 介入方案。

Witt、Daly 與 Noell 於 2000 則提出功能性行為評量的 VAIL 模式(VAIL Model for a functional behaviral assessment)，包含五個步驟：一、確認問題；二、評量；

三、解釋；四、聯結；五、介入(引自黃馨慧，2018)。其中，評量的方式是藉由 訪談、觀察和檢核學習結果等資料來進行評量；聯結則是把前事後和後果聯結到 行為介入方案，並確認其有效性。

陳郁菁與紐文英(2004)則是參考了 Johnston 和 O’Neill 在應用情境中實施功 能評量的流程圖(如圖 2-2)據以發展介入方案。

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是

否

否 否

是 是

是 否

否 是

否 是

圖 2-2 在應用情境實施功能評量的流程圖

資料來源：陳郁菁與紐文英(2004)。行為支持計畫對國中自閉症學生行為問題處 理成效之研究(頁 186)。

發展對情境、行為和 功能的基本假設

收集直接觀察的資 料

實施介入計畫並評 鑑介入結果，若有需 要則修改介入計畫

你對此假設是否有 信心?

觀察資料是否支持 你的假設?

開始

你是否熟悉該 學生和該環境?

曾實施過間接 評量嗎?

實施間接評量 (訪談、問卷)

實施試驗性的介入 需額外的評量資料

嗎?

試驗性介入有效 嗎?

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根據上述的步驟，研究者將功能性評量實施的步驟歸納出四個步驟，說明如 下：

一、確認與界定問題行為：我們應該關注較長期且嚴重影響自身與他人的問 題行為，釐清與界定問題行為出現的頻率及嚴重性。

二、蒐集資料：以訪談、觀察紀錄表、功能分析等方法蒐集資料，包括廣泛 性的資料與特定性資料；廣泛性資料如個案的家庭背景、成長史、教育 背景及在學狀況等；特定性資料如問題行為發生有關的情境等。

三、分析：根據蒐集之資料分析問題行為發生的前事、後果及環境變因等，

透過此分析來瞭解問題行為的成因、發生情境和功能。

四、擬定與執行行為介入方案：根據分析結果，擬定一個完整且適性的行 為介入方案，並執行。

陳瑞苓於 2003 提到功能性評量有三種型態，分別為諮詢性評量、描述性評 量及功能分析(引自薛雅云，2016)；諮詢性評量指藉由其他人所得到的資料，如 結構性的晤談；描述性評量指研究者實際觀察並記錄問題行為的數據資料，像是 發生的時間、地點、前事或後果等；功能分析也被稱作實驗性分析，透過實驗設 計來操弄變項的過程以獲得實驗的結論。

薛雅云(2016)將功能性評量分成三種實施方式，有直接觀察、間接觀察及功 確認與界定問題行為

利用訪談、觀察紀錄或功能分析蒐集資料

分析問題行為發生的前事、後果及環境變因

擬定與執行行為介入方案

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能分析；林惠芬(2001)提到直接觀察指在自然、真實的情境下觀察個案問題行為 發生的經過並記錄，而可使用的紀錄表包括行為散布圖、行為觀察紀錄表、行為 問題功能性評量觀察表等；間接評量指從重要他人(研究對象的導師、主要照顧 者、家人等)獲得的資料，可利用問卷訪談紀錄行為事件、填寫功能評量表或提 供相關文件蒐集資料作參考等；陳瑋婷(2015)提到功能分析是經由訪談及觀察蒐 集資料後，對目標行為的功能提出假設，透過實驗設計操弄可能變項，觀察行為 發生的變化。

研究者整理相關文獻(柯淑卿，2016；紐文英，2016；陳鳳婷，2018；張簡 惠珍，2018；彭文珍，2014；黃馨慧，2018；薛雅云，2016；簡志維，2017)發 現功能性評量在實施上大致有三種方式，包括收集相關人士提供的資料、直接觀 察和功能分析，就此三種方式作說明如下。

一、間接評量法

間接評量法亦稱相關人士報導法，是從研究對象的重要他人收集和行為有關 的資料，藉由訪談、行為評定量表或檢核表等方式對研究對象的重要他人(薛雅 云(2016)，如父母、導師及其他相關人員等來蒐集資料，包含研究對象過去的成 長史、家庭背景、在家或在校的行為表現與日常作息等，可以得到平時在學校觀 察不到的行為和影響因素，間接評量法須對研究對象的行為非常熟悉。間接評量 法的優點是容易實施、省時，不需要經過特別的訓練，且能廣泛的、快速的、大 量蒐集到研究對象過去和現在的資料，能夠更快速的切入主題；缺點則是蒐集到 的資料為二手資訊，較易受主觀和記憶的影響，缺乏較客觀系統的資料。

陳泰伶(2006)提到，為了使晤談能確實蒐集到各面向的資訊，專家學者設計 了功能性評量晤談表(Functional Assessment Interview Form, FAI)，使晤談的過程 能持續聚焦，更有效率。其內容分別有十一項：1.描述行為問題 2.釐清潛在的 環境因素(場地事件)3.釐清問題行為發生的事前情境 4.確認問題行為帶來的後 果 5.界定問題行為的效能 6.了解個體的溝通方式 7.找出應做及避免個體發生問

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題行為的事情 8.對個體有效的增強物 9.個體的問題行為處遇歷史 10.問題行為 的前因後果摘述 11.摘要陳述所有訊息。

因此間接評量法通常還會搭配直接觀察法或功能分析方式來驗證，以補足資 料無效或偏誤的地方。

二、直接觀察法

直接觀察是研究者直接進入研究對象的自然環境，觀察周遭會影響行為問題 的事件，以發現問題行為因素和功能，有系統的直接觀察可以得到極有價值的訊 息，例如問題行為發生的實際狀況、行為的強度、持續的時間、問題行為出現後 的情況等。

此階段可使用的紀錄工具如施顯烇(2001)的「問題行為評量表」及紐文英 (2009)的「問題行為功能直接觀察紀錄表」，此紀錄表內容紀錄研究對象問題行 為發生的過程，包含前事行為(紀錄發生的時間、地點、對象)、問題行為(描述 具體行為、次數、持續時間)、行為後果(別人對問題行為的反應處理方式)、最 後結果(處理後行為的改變)和可能的功能：引起注意、獲得想要的事物或活動、

發洩情緒、逃避教師要求、逃避寫功課、無聊(無學習動機)、其他等項目。

李欣(2007)提到另一個常用的工具為「行為軼事紀錄 A-B-C 分析表

(Antecedents-behavior-consequence，又稱前後事件觀察表)」，即找出問題行為的 前事刺激(A)、行為表現(B)與行為結果(C)，並從中找出三者的關聯。此法屬於 比較結構式的觀察方法，不僅可以進行個案問題行為全面性的觀察，還能針對所 欲改善的問題行為做聚焦式的觀察，此方式較能掌握環境的脈絡，對事件有進一 步的認識與了解。

直接觀察法是研究者第一手收集到的資料，會較間接評量法收集到的資料更 及時，但需要耗費較多時間去蒐集和分析資料，當其他人力協助進行時，若定義 不明確則易失去客觀性；薛雅云(2016)提到，為增加評量客觀性，先經由家長及 該堂授課教師同意，於課堂加入錄影方式輔助觀察，可克服此困難，如此一套系

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統化資料蒐集更能增加訊息的可靠性。

三、功能分析法

功能分析是有系統地操弄環境因素觀察個案在不同情況下的行為，以找出維 持或抑制行為問題的原因，功用在於彌補上述兩種方法不夠詳盡之處，當間接評 量法所蒐集的資料不足或是直接觀察所得資訊不夠詳盡時，可以採用最嚴謹的功 能分析法來進一步確認問題行為相關的因素。功能分析法是一種行為分析的程序，

透過系統化的操作進行實驗設計的方法，找出問題行為的功能，先對問題行為提 出假設，經由研究者建立能夠引發行為問題的情境，操弄相關變項，以判斷行為 的發生與某事件之間的關係，進而找出研究對象問題行為背後的目的(林昇運，

2015)。

黃萱如(2013)提到，功能分析法是功能性評量中最具體明確且掌握性最高的 方法，根據 O’Neill 等人(1997)研究，觀察行為問題最少應持續 15 至 20 次，

且收集資料最少 2 至 5 天。但若是直接觀察與間接評量法收集都無法確定問題 行為的功能，或是有些行為的頻率不高以致無法釐清行為的前事及後果之間的關 係時，就需要用到功能分析的方式來找出影響問題行為的因素。林昇運(2015) 提到，功能分析法的步驟包括設定自變項、依變項及時間，並在自然情境中進行 行為觀察，最後再將觀察到的資料以曲線圖的方式來顯示與分析，實施功能分析 的步驟，如圖 2-3：

圖 2-3 功能分析的步驟圖

資料來源：林昇運(2015)。沒有問題小孩：普通班老師的功能評量旅行(頁 46)。

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功能分析法的優點是可以直接操控變項驗證假設，準確性相當高，耗費時間 較直接觀察法短；但缺點是並非所有情境因素都能由研究者操弄，且實驗情境的 布置較難延伸至自然情境；且功能分析法需要專業技巧來設計操弄變項和安排控 制的情境，過程較為費力，對未受過專業訓練的研究者不易執行、接受度低；有 些實驗設計也可能會導致研究對象處於危險中，如自傷或傷害他人的問題行為。

綜合以上所述，評量方法可分為直接評量和間接評量兩種方式，直接觀察法 和功能分析法屬於直接評量，相關人士報導法則屬於間接評量，三種評量方式各 有優缺點，處理學生問題行為不應侷限於單一種評量方法，應考量研究對象的家 長、教師和研究者的能力。Goh 和 Bambara 於 2010 建議評量應採用兩種以上的 資料來源與方式，因為當使用一種以上的方式進行功能性評量，所發展出的介入 策略與介入成效有正相關(引自簡志維，2018)。

本次研究中，研究者基於倫理考量，僅使用相關人士報導法與直接觀察法來 找出研究對象的問題行為功能，兩種評量方式互補不足之處，作為後續設計正向 行為支持方案的依據。

第三節 正向行為支持方案的意義、目的及實施方式

隨著人權運動、去機構化與正常化原則，應用行為分析與個人中心價值觀 的發展，對於問題行為之處理，不再只重視處理成效，更重視個體的人權與尊 嚴。 美國「個人障礙教育法案」（The Individuals with Disabilities Education Act, IDEA, 1997）規範地方教育當局須在學生的個別教育計畫中，使用正向行為支 持方案（Positive Behavior Supports, PBS）來減少學生的問題行為。此支持方案 不只是為了目前正在接受特殊教育的學生，也包括那些有可能需要特殊教育安置 的普通班問題行為學生（Scott & Nelson, 1999）。陳佩玉、蔡淑妃(2008)提到此 法案的訂定為正向行為支持方案的研究者提供了一個發展的機會，更有效地去找 出處理問題行為的策略，因此開始倡導使用非嫌惡刺激來取代極端嫌惡刺激以處

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理行為問題。Horner 等學者於 1990 提到考量非嫌惡的行為管理核心要素便是使 用正向的介入策略，因此正式提出「正向行為的支持」這個語詞 (引自陳佩玉、

蔡淑妃，2018)。以下就正向行為支持方案的意義、目的與特性及實施方式加以 說明。

壹、正向行為支持方案的內容

Scott,Clark 和 Brandy（2000）提出四個正向行為支持的定義摘要：一、焦 點在教育方法、前瞻性的教學策略和假設性趨動介入；二、從減少行為轉變成多 元介入和廣泛支持程序；三、擴展介入成功的標準在於著重生活品質改變；四、

發展長期性支持和介入方案而不是快速修正策略。

Safran 與 Oswald(2003)提出正向行為支持方案採用溝通本位的介入策略，

著重教導學生替代行為，使問題行為無效，調整環境使問題行為不相關，操控行 為後果以確定替代行為比問題行為獲得更有效的增強。

劉文英和林初穗（2006）則指出，所謂正向行為支持方案乃是使用正向的行 為方式介入來增加適當行為及減少問題行為出現的次數，此種方法有別於傳統上 介入者常使用嫌惡方式的介入來減少問題行為的發生。

Janney 與 Snell(2008)認為正向行為支持是考慮在自然環境中找出一有系統 的方法，並發展個別化的介入策略，協助個體有效的解決問題行為。

林惠芬(2008)認為正向行為支持是一種問題解決的方法，企圖透過瞭解問題 行為發生的原因，根據個案所處的生態環境，提出適合個案個別需求的因應策略，

減少或解決問題行為的發生。在執行「正向行為支持」時，它會教導學習者用替 代的行為來傳達他的需求，並且會因應問題行為的發生，調整或改變現有的環境，

以降低問題行為再發生的可能性，所以它相當具有教育性、正向性以及尊重性。

紐文英(2009)更提到正向行為支持屬於教育型的行為處理方法，強調並非相 同的問題行為都可以使用相同的策略，同時也提到正向行為支持是強調團隊合作 的方式發展介入方案，具個別化、正向、多重且完整的處理策略。

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綜合以上所學者所述，正向行為支持方案的意義都是藉由團隊合作的方式，

制定出一套完整的方案來改善學生問題行為的發生，有別以往消除型的行為改變，

正向行為支持更強調教育型的方式，教導學生正向行為、訓練適當的行為以解決 問題行為，同時著重在調整或改變現有的環境以預防或降低問題行為發生的可能 性，讓生活品質能夠長期性的改變與提升。

貳、正向行為支持方案的目的與特性

Horner（2000）指出正向行為支持計畫介入的三個目的為：一、提升學生的 成長和學習；二、透過支持計畫和教學減少問題行為發生；三、每個人都能理解 方案，包括學生自己。Janney 與 Snell 於 2000 則指出正向行為支持的目標除了減 少或消除教師們所關注的行為，還包含協助個體發展較佳的溝通、自我控制、培 養與同儕更正向的關係，以及學校、班級或社區生活環境中，扮演更積極角色（引 自陳泰伶，2007）。Bambara（2005）更認為正向行為支持方案的目的有三：一、

預防問題行為的發生；二、教導正確的行為表現；三、具有長期的效益。呂建志 (2014)也認為真正找到問題行為的原因所在，就能夠有效達到問題行為減少及維 持的效果。陳鳳婷(2018)則提到正行為支持不再是一種改變行為的手段，而是一 種價值導向的方法或過程。

綜合以上所述，正行為支持方案的目的不再只是單純的把行為消除或抑制掉 就好，而是教導其新的技巧或能力，使其長期的、有效的去提升生活品質，包含 個體的溝通能力、自我管理能力、人際關係等，綜合上述研究者提到之正行為支 持方案的目的，將之整理出四個最主要的目的如下：

一、預防或降低問題行為的發生。

二、發展較佳的溝通、社會及自我控制技巧，提升生活品質 。

三、教導適當行為，以替代性的行為來滿足等值的需求，而不是壓抑問題行為。

四、長時間且在自然或真實的情境中改變，以達到生態效度與社會效度。

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Bambara 和 Knoster(1998)研究，指出正向行為支持具有下列五個特性：一、

以評量為基礎，介入是基於環境的影響及對於問題行為的功能假設；二、全面的，

通常包含多重的介入(單一介入策略通常無效)；三、積極的，包含教導替代技巧 及調整環境；四、建立以個人為中心的價值觀，尊重每個學生的喜好及目標；五、

用一般可及的資源，針對每天情境所設計。

Carr 等人(2002)認為正向行為支持的特徵有六項：一、透過團隊合作方式進 行行為功能性評量和行為介入方案的執行；二、建立行為介入方案的長期目標；

三、包括環境的重塑與設計良好的替代方案與有效的後果處理策略；四、強調自 然情境且重視社會效度；五、目的在於防患於未然；六、以科學方式收集資料。

Bambara（2005）則指出八項特質，分別為生態評量導向、團隊為主、融合 導向、個別性、尊重性、預防性及教育性、廣泛性、具長期目標性。

紐文英(2009)也提出正向行為支持的五項特徵：一、融合多元的觀點 ；二、

尊重；三、改變及提升生活品質；四、以教育的觀點教導適當行為；五、除科學 實證外，質性方式收集資料也很重要。同時她也提到，發展和執行正向行為支持 方案後所要達到的目的不僅僅是減少問題行為，更重要的是增進個體溝通、社會 和自我控制等能力。

綜合以上，研究者發現研究者們都強調尊重學生，要去瞭解學生問題行為背 後的原因，再據以調整生態環境或任何可能造成學生問題行為發生的因素，因此 功能性評量便是一個很重要的評量方式。同時，研究者也整理並歸納出正向行為 支持方案有九項特性，如下：

一、與周遭環境密切相關，重視問題行為的功能評量。

二、強隊團隊共同設計與執行。

三、具有個別性與適性化，依據所處的環境來設計具體可行的介入方案。

四、秉持尊重的態度及正向的策略。

五、強調研究對象融入社會的能力，改善人際關係。

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六、具長遠目標及良好效度。

七、全面改變與提升生活品質。

八、預防性與教育性。

九、使用多重處理的介入策略。

參、正向行為支持方案的實施方式

紐文英(2015)提到正向行為支持方案採用明確的實施步驟作為一個標準化 的流程，並將正向行為的理念融入各步驟的詳細內容中，發展出完整的計畫。

Bambara（2005）指出，正向行為支持方案的執行有五項基本的步驟：一、

界定問題行為並排列處理的先後；二、進行功能性行為評量；三、發展行為功能 的假設；四、發展行為支持方案；五、執行、評估和修正方案。研究者整合各研 究者(林惠芬，2008；紐文英 2015；陳鳳婷，2018；黃萱如，2013；黃麗娟，2011；

黃馨慧，2018；楊坤堂，2008；Bambara，2005)的看法，重新整理出四步驟，

並分項說明如下。

一、界定問題行為並排列處理的先後

陳鳳婷(2018)指出正向行為支持的首要目的在於決定問題行為之優先順序，

並給予其定義。林惠芬(2008)提到，並不是所有問題行為學生都需要正向行為支 持，應該關注那些有長期問題行為且一般方法使用無效的學生才適用。

此類學生的問題行為不會只有一種，因此需要釐清與界定問題行為的出現頻 率及嚴重性，排出處理的先後順序，有些問題可能會因為策略的介入而跟著被解 決，所以不用急著想要一次把所有問題都解決。好的行為定義應該要指出行為發 生的頻率(出現多少次)、發生的地點(在什麼地方較容易出現)、發生的樣子(行 為表現)、每次持續的時間、嚴重度及延宕的時間等。一般我們在界定問題時，

很常犯的錯誤就是指描述了學生的心理內在狀況，例如他很生氣或他在鬧脾氣，

我們應該觀察與記錄的是具體可觀察的行為，例如：不說話、摔東西、拒絕回答 等。